研读教材中避免概念误读对策

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1、研读教材中避免概念误读对策基于儿童的年龄特征和心理特点，小学科学教师在研读教材时往往会将概念浅化、形象化处理后再组织教学，应该说这种学习方式是人类形成概念系统的一条必由之路。浅化的界限是不给学生错误的认识，然而“一些教师在自以为为科学教育呕心沥血的情况下，宣扬非科学的东西。这是我们面临的科学教育改革中最大的困难和挑战”（张红霞语）。为此，笔者特意梳理分析了一些概念误读现象及应对策略，以引发同行们的关注和考量。一、以谬代真一一教师知识体系亟待完善概念是人类对一个复杂的过程或事物的理解，因此任何概念的形成并非一蹴而就，而是一个动态发展的过

2、程。同一个概念，在不同的学习阶段呈现的内容是不一样的，需要掌握的程度也是不一样的。在小学阶段科学概念教学可以浅化，但却不能不科学。［概念误读］教科版五年级上册“运动和力”单元第1课《我们的小缆车》，主要研究了拉力大小和小车运动状况变化的关系。在教师的引领下，通过逐个增加垫圈的方式改变拉力大小，观察小车运动的快慢，最后让学生得出结论：拉力越大，小车速度越快；拉力越小，小车速度越慢。［理性剖析］物理特级教师徐承楠先生认为这样的结论界定细细斟酌起来漏洞百出，对今后牛顿运动定律的学习会带来极大的负面效应。首先，我们知道实验刚开始加上去的一个、

3、两个，甚至多个垫圈时都有可能无法克服静摩擦力，小车静止不动，与上述结论自相矛盾。其次，不难发现这个实验中与力对应的量应该是小车的“加速度”，虽然这一概念在小学阶段不要求出现，但教师心里应该明白。而我们需要做的是引导孩子们观察小车的运动特点是先慢后快，越来越快。最后完全可以回避"速度”一词，可将结论改成：小车启动后，拉力越大，小车运动变化越快；拉力越小，小车运动变化越慢。若一定要出现“速度”这个概念，倒不如将整个结论改成"小车启动后，拉力越大，平均速度越大；拉力越小，平均速度越小”。结论改动虽只是寥寥数字，但对孩子们的概念建构却具有非常

4、重要的现实意义。脑科学理论认为：在概念的形成和发展过程中，前概念是被覆盖的，而不是被抹掉的。毋庸讳言，学生的前概念体系非常纷繁，甚至是杂乱无章，有正确的，有错误的，也有一知半解的。教学的行为可以被看做是帮助学生理顺个体凌乱的观念，为其分类，教师可以做的就是帮助学生把他们当前的观念与那些类似于科学家们的概念性的观念加以区别和整合，让学生通过不同的学习阶段对同一概念有一个螺旋上升的建构过程，小车实验结论改动的意义正在于此。深入探讨，教学中概念误读现象屡见不鲜，尤其在宇宙、气象、岩石等知识板块，教师们的知识积淀显得更加羸弱，这里就不再一一赘

5、述。造成上述问题的主因是教师自身的知识体系不够完善，而避免发生此类现象的方法便是“恶补”。巧用身边资源，让知识面变广。小学科学涵盖生命世界、物质世界、地球和宇宙三大知识领域，具有学科知识浅显性、综合性、广博性等特点，这就要求科学教师必须是“上知天文下知地理，中间还有理化生”的全才。因此，平时我们就要做个有心人，有的放矢地从网络、书籍、电视、专家、同行等处汲取各种各样的“营养”，让自己拥有过硬的知识储备。抓住研读要点，让知识点变深。小学科学教师队伍第一学历中师、大专毕业生占的比例较大，很多涉及专业性强的知识，教师很难把握一个度，容易犯错

6、。我们应在充分研读教材文本的基础上，直面困惑，从问题入手去夯实自身的知识积淀。二、以偏概全一—教师科学精神仍需增强"以偏概全”中的“偏”往往表现为一线教师只关注实验结论本身（即他们眼中的科学概念），而忽视探究过程本身（即所谓的“全”）。我们求“全”，是想引导学生经历一个完整、丰富的探究过程，而科学概念自然而然地在这个探究过程中自主建构起来了，引领这个探究过程的则是务实、严谨、求真的科学精神。只可惜追求“知识、技能扎实”的传统教学习惯还存在着巨大的惯性，教师往往习惯于用一种简单、机械的推导引领着学生的思维，致使科学思想始终处于边缘，造成

7、概念教学中的“以偏概全”，这深深影响着科学教学改革的深度和广度。［概念误读］四年级上册“声音”单元第2课《声音是怎样产生的》，这是一堂非常经典的实验探究课，组织孩子们亲历尺子振动能发声，皮筋振动能发声，音叉振动也能发声……所以，从这些实验现象可得出声音是振动产生的。［理性剖析］这样的探究过程似乎无懈可击。然而，深入思考：三种、三十种乃至更多种物体振动能发声，我们就能推导出声音是由物体振动产生的。无独有偶，《人民教育》2002年第10期《一堂“失败”的好课》上刊登过一个类似案例：通过实验知道，水有热胀冷缩的性质，酒精有热胀冷缩的性质，水

8、、酒精都是液体，可以推出，液体都有热胀冷缩的性质。那么，怎样处理这类问题呢？诸如在振动发声这个点上是否可以这样设计：先引领学生做多种物体振动能发声的实验，再运用逆向思维做了振动停止声音消失进一步验证。最后向学生阐述：“科