浅谈生物学习中“相异构想”的教学对策

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1、浅谈生物学习中“相异构想”的教学对策人们常常会因为以往的日常生活或实践，在头脑屮形成诸多问题的思维方式和基木看法。我们把这种在接受正规的科学教育Z前形成的概念称Z为“前科学概念”，简称“前概念”。在教学活动中我们发现，当“前概念”与科学概念的含义一致（即朴素概念）吋，有助于学生理解与掌握科学概念；而当学生已形成的前概念偏离科学概念（即相界构想）时，则可能对学生正确掌握科学概念、形成科学认识造成一定的障碍。实践证明，学生的“相异构想”是普遍存在的，它不仅存在于其他学科中，也存在于生物学习中。新课标的教学理念强调以学生的发展为木，因此，研究“相异构想”问题具冇现实意义和普遍重要性。一、生物

2、学习中学生“相异构想”的特征1、广泛性学生头脑屮的前概念，源于学生长期、人量的对I」常生活现象的观察和感知，这就表现出了“相异构想”所在领域的广泛性。这些经验在其大脑中逐渐深化发展，并经过感觉、知觉、表象阶段最终形成。学生往往是站在H己的立场上，凭白己的感性经验和理解来白发建构这样的概念。这一自主进行的过程，便自然会导致学牛•接受概念学习时，学到的内容有时出现错误。如学生会形成“杭物都是口养的”这样的错误概念。2、顽固性由于学生大脑屮的“相异构想”是潜移默化形成的，所以平时并不表现出來。但是在学习科学概念吋，学生马上就会联想到他们头脑屮的“相异构想”。而长期的生活经验累积又强化了这些概

3、念或模式，因此，学生在进一步的学习生活中容易产生思维定势。可见，“相异构想”的顽固性不容忽视。3、消极性在大多数情况下，学生对生物现象的片面或错误理解所产生的“相异构想”，会成为生物学习的障碍。这些“和显构想”如果得不到及吋纠止，将影响对新知识的同化和顺应，甚至歪曲新知识的意义，使学生形成错误的思维，阻碍生物学习。如平时学生就已熟悉“酸雨”这个名词，而且可能已经形成了“酸雨就是呈酸性的雨”这一错课的概念。二、转变“相异构想”的教学策略笔者通过研究和观察，发现学生的“相异构想”主要受主体思维发展特点、认知方式、教师的授课方式、社会媒体的非科学性信息等因素的彩响。所以在教学屮，要转变学生的

4、“相开构想”，就是要改造和重组学生原有的认知结构。根据建构主义的观点，学生认知结构的改造和重组的过程，就是认知发展进行同化与顺应的过程。同化是指学生把外在的信息纳入到已有的认知结构，以丰富和加强已有的思维倾向和行为模式。顺应是指学住已有的认知结构与新的外在信息产牛冲突，引发原由的认知结构发生调整和变化，从而建立新的认知结构。那么，学生在学习新的生物概念时，教师应该如何使学牛的“相开构想”经同化与顺应过程有效地转变为科学概念呢？这就要求教师首先应了解学生大脑中存在着哪些“相杲构想”，了解学生思维结构改变的心理过程，树立建构主义的教学认识，用建构主义的教学思想进行教学。1、合作学习——全面

5、了解“相杲构想”的途径要转变学生的“相异构想”，就首先要了解学生存在什么样的“相异构想”，这里的“了解”包含教师和学牛两个方面。教师只有了解了学生在哪些问题上存在“相异构想”，这些“相异构想”是如何建立的，才能选择适当的策略去帮助学生转变它；学生也只冇了解了自己在哪些方面存在“相异构想”，才有可能去更正它。那么，如何实现这两方面的“了解”呢？合作学习模式，就为我们提供了一条很好的途径。建构主义认为，通过学习中的合作能使学生超越口己的认识，看到与口己不同的理解,从不同方面更加丰富地了解与认识事物。因此，在教学屮应促使学生与学生、学生与教师之间的合作，通过合作交流，使学生Z间、师rz间充分

6、交换对同一事物或观念的不同看法。例如，在“口养型”概念的教学中，将学生分成小组进行讨论，笔者发现通过讨论，学生发现自己原有的“自养型”概念的认识比较狭隘，不够全面。实践证明，学生在合作学习中学到的知识比单独学习时多得多，且有助于克服错谋观念,转变“相异构想”。2、情景式教学-…一转变“相异构想”的基石怎样才能有效地转变学生的“相界构想”，调整或重组他们的思维结构呢？情景式教学模式是一种很好的方法。rti于学生头脑中的“相异构想”人多是在牛活具体情景屮建立的，因此，在课堂上展示出与现实中类似的情景，讣学习在现实相类似的情景中发生,将易于让学生意识到自己的“相异构想”，也易于激发学生的思维

7、冲突，从而建立科学概念。如果突然就让他们面对课木上的“真理”，往往可能会适得其反。例如，进行“氨基酸缩合形成多肽”的教学，学牛:往往有“形成儿个肽键就称形成的化合物为几肽”的“相界构想”。如果课堂上不创设一个情景让学生亲口去感受一番，而仅仅以灌输式的方法，让学生接受，很可能在课后很短的时间内，芳生就遗忘了，原有的“和异构想”并没冇得到转变。为此，笔者尝试创设了这样一个情景，任选同学参加，每位同学的左手和右手分別代表“煖基”和“氨基”，站成直线代