浅谈纠正初中物理相异构想的教学策略

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1、浅谈纠正初中物理相异构想的教学策略汕头市丹阳中学姚莉莹教育理论上把学生由感性认识得出的偏离科学现象本质和科学概念的理解与想法称为相异构想。建构主义学习理论认为，学生并不是空着脑袋进入课堂的，他们的知识结构和思维方式是通过日常生活和先前的学习中逐步形成的。其中有些是正确的，对科学概念的建构起促进作用；有的却是错误的，往往与科学的概念和思维方式大相径庭，派生出形形色色的偏离科学概念的“先入为主”的相异构想，对科学概念的建构起着严重的干扰作用。根据建构主义学习观的观点，学习不是新信息的简单积累，而是学生主动地将原有经验和新信息进行对比、分析、批判、选择和重建知识结构的过程

2、。教学是为了促进学生从旧观念向新观念转变，而教师的任务则是选择能有效促使学生发生观念转变的教学策略。在初中物理教学中，纠正学生的相异构想，使之向科学的概念和思维方式转变更显重要。经过近年来积极有效的探索研究和教学实践，本人认为可以从以下几个方面着手：一、弄清学生原有的观念和思维方式，是纠正相异构想的前提条件学生在学习物理知识之前，已经接触到大量生活中的物理现象，这很容易养成一种从经验出发、想当然地看问题的习惯。他们往往用事物的现象代替本质，用外部联系代替内在联系，在解释物理现象时，常常以原有观念和思维习惯去“就事论事”。概念建构的本质是概念的转化，学生原有的思想观念

3、和思维方式是建构科学概念的基础，也是教学的生长点。因此，揭示学生原有的思想观念和思维方式，弄清其对学习和理解新知识会造成什么样的障碍与影响，是纠正相异构想的前提。在课堂教学中，一方面，教师可以通过设置一些似是而非的问题，对物理现象进行描述或实验，诱导学生说出自己的认识和看法；另一方面，教师可设计针对性强的5问题，通过交流、讨论，让学生有机会表述自己的思想和见解，这不仅可以促进学生对知识更全面地理解，还可以诱导学生暴露相异构想，从而丰富我们的教学资源。如在学习“热和能”之前，我发现学生经常存在的相异构想有：0℃的冰比0℃的水冷；温度越高的物体，含有的热量越多；温度高的

4、物体一定比温度低的物体内能多；物体吸收热量，温度一定升高等等。又如在讲“功”知识时，通过设陷来发现存在于学生中的关于功概念的相异构想。一个足球运动员以200N的力把重为10N的足球一脚踢到30m远处，这位运动员对足球做的功是多少？A、300JB、6000JC、0D、条件不足，无法确定。解题时，有的学生错解为：W=FS=10N×30m=300J；还有的学生错解为：W=FS=200N×30m=6000J。这是学生错误地将“10N”理解为作用力，将“30m”理解为足球在力的作用下通过的距离；另外还有学生错解为：因为运动员作用在足球上的力是瞬间的，这一瞬间足球没有移动距离，

5、所以W=0。实际上，题中没有给出从脚踢到球处到球离开脚处的距离，所以无法计算运动员对足球所做的功。了解学生的这些相异构想，对我们教师在教学中有的放矢地运用教学策略是至关重要的。二、激发学生的认知冲突，是纠正相异构想的有效途径学习过程是学生主动构建知识的过程。在这个过程中，学生的知识构建不是被动进行的，它需要教师通过创设情境，提供丰富的信息资源以提供其逻辑分析，当学生用相异构想的概念来理解和解释某些实际问题而产生矛盾时，即原有概念与科学概念之间发生了“冲突”，而原有的概念无力解决“冲突”时，学生才会自愿放弃旧的观念。从心理学角度看，凡经过否定质疑的知识，在学生中才有较

6、高的确信度。因此，教师在教学过程中创设能激发学生产生认知冲突的教学情境，以其无力解决的“冲突”动摇其顽固的相异构想，使其感到必须修正原来的错误观念或模糊认识，以此作为纠正相异构想的有效途径。例如在“重力与质量的关系”中，学生总认为“质量与重力成正比”，因为由公式G=mg，可得m=G/g，所以当重力G越大时，质量m也就越大。这些学生由于5在数学知识的学习中形成的思维定势，对于反映物理规律的公式及其变换，往往从纯数学的角度加以理解，忽视了它的物理意义，导致一些错误的结论。对此，我引导学生回顾之前的质量知识，质量不随位置的改变而改变，即同一物体无论在哪里（如地球、月球、太

7、空等），其质量是不变的。而重力是随地理位置、距地面高度的改变而改变的。这就产生了自相矛盾的说法。在“探究电流与电阻的关系”中，学生得出这样的错误结论：电压相同时，导体的电阻与通过导体的电流成反比。这与“电阻大小跟导体的材料、长度、横截面积及温度有关，跟导体两端的电压和通过导体的电流无关”的结论相冲突。在“光的反射规律”中，学生认为入射角等于反射角，殊不知是先有入射角后才有反射角，颠倒了因果关系等等。通过课堂认知冲突的激发，迫使学生彻底放弃原有偏离科学的相异构想，并促使学生主动思索、主动纠正。三、通过实验增加学生的感性经验，是纠正相异构想的关键所在在日常生活中，学