浅谈古诗意象教学

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1、浅谈古诗意象教学意象是古诗传情达意的重要形式，是诗人主观情志和外在物象（物、景、境）的结合，或“情”之于文的“赋形”。古人以为意是内在的、抽象的心意，象是外在的、具体的物象；意源于内心，并借助于象来表达，象是意的寄托物。一些艺术感染力很强的意象，经过历代诗人的沿用，成为某种独特思想情感信息的传达，如斜阳垂柳、萋萋芳草、烟波断鸿、羁旅思妇等，它们超越时空，成为凝聚汉民族文化心理、精神意味、思维方式的符号、载体。只有対诗中的意象有了深刻的体验，才能深层理解诗歌所营造的意境，把握诗人在诗中所蕴含的复杂情感，进而感染口身情感。因而，从意象入手符合诗的艺术特质，是鉴赏古诗的关键所

2、在。现实教学屮我们常常习惯用机械识记代替阅读体验，用琐碎分析代替主观感受，忽视学生自身的审美需要和思维特点。诚然，古诗由于创造年代久远，“虚实结合”的创造方式，我们无法完全还原作者创造时的所见所闻所感；但如果把握住意象的规律，学生就能领会诗人所想表达的深层情感。意象本身所具有的含蓄性、连贯性、具体真实性特点，决定了其侧重直观体悟、以己度物的认知方式，在具体的教学屮反应在“重体验、重想象、重移情”三个方面。一、重体验，感知意象由于受文学素养和审美能力等条件的限制，学生一般不是从理性上审视作品，而是从感性、经验的角度阅读欣赏。例如，教学马致远的《天净沙•秋思》时，教师先让学

3、生找出其中的名词，之后让学生在这些名词前加上恰半的形容词，有的学生说•黑色的不吉利的乌鸦、潺潺的流水、古朴的人家、瘦弱的老马”等。古诗中往往出现不止一个意象，而且意象之间看似孤立，实则有条审美主体的情意纽带将这些意象互相组合，引导学生抓住“意的纽带”，品味意象的叠加组合，进行鉴赏。教师启发学生从诗的题目入手，以“秋思”为线将这些意象串联在一起体会，反复揣摩。再给这些名词加上形容词，这时，学生们有说是暮色思归的乌鸦、有说是旅途劳顿的老马、有说是思乡未归的游子等，教师适时地赞许引导，学生们认识到诗人正是利用这些牵连着浪迹天涯的游子意象来抒发自C思念故乡、彷徨悲苦的情怀。二、

4、重想象，触摸意象一方面，诗人常常用夸张、想象、幻觉这些非理性的思维方式进行诗歌创作，运用形象思维发挥想象，把握诗歌意象的真实。这既符合文学欣赏的规律，乂切合学生的实际。另一方面，诗人往往用断续表现着连贯，以局部概括着整体，给读者留下了驰骋想象的广阔空间。王国维在《人间词话》中赞赏到“'明月照积雪'、'大江流口夜'……可谓千古壮观。求之于词，唯纳兰容若塞上之作”，在《长相思》中作者对意象的运用臻至化境，诗屮句句引人进入广阔的想象空间。教学时，教师引导学生展开丰富的联想：“山一程，水一程”，仿佛是亲人送了我一程又一程；“夜深千丈灯”则仿佛看到大队人马夜晚宿营，众多帐篷的灯光

5、在夜幕反衬下所独有的壮观场景；“故园无此声”，故园有什么声呢？是母亲的亲切嘱托，还是妻子的浅笑低语？……种种想象，学生深切体会到诗人身在征途，心系故园的矛盾与痛苦，与诗作、诗人紧紧交融。三、重移情，把握意象“有见于物为意象，有感于心为情趣。非此意象不能生此情趣，冇此意象就必生情趣物象和意象因情而相互渗透，情因物象和意象得以迁移。同样的物象也会因诗人的情绪变化而不同，展现出不同的诗性移情特色。比如同样写“春风”，白居易欣然：“野火燃不尽，春风吹又生”；贺知章感叹：“不知细叶谁裁出，二月春风似剪刀”；岑参雀跃：“忽如一夜春风来，千树万树梨花开”；杜甫欢喜：“随风潜入夜，润物

6、细无声”；表面上都是春风，却因诗性的情之所往，意境迥然不同，所得诗性移情之美感口然也就不同了。在教学时除了引导学生体会诗人山物移情所表达的喜怒哀乐等基本情绪，还要注意引导学生辨别相同意象的不同之处，休会诗人微妙的，如兴奋、颓唐、忧郁、宁静以及种种不易名状、飘忽不定的心境。一位教师在讲苏轼的《水调歌头•中秋有怀子由》之前，出示杜甫的《月夜忆舍弟》，通过领会“露从今夜白，月是故乡明”的浓浓思乡情怀,引出苏轼孤独的情意，凄凉的心境。在深入学习了诗作之后，引导学生探讨比较：都是那一轮明月，作者在这里借“月”体现的仅仅是思念亲人的情怀吗？和杜甫的冇什么不同？学生结合作者的人生经历

7、和当时处境，反复吟咏体会，发现作品还表现了作者留恋人世、热爱生活的思想感情，体现了作者开阔的心胸和超远的志向，呈现出旷达的风格。（龙翠翠江苏省徐州高等师范学校221116）