教育改革本质初探

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1、教育改革本质初探普通逻辑学认为，概念是体现思维对象特有属性或本质属性的一种思维方式。所谓思维对象，即作为思维主体的人所思考的一切对象。任何思维主体均有其属于自己的特点，它们之间的种种联系成为对象的属性。世界上没有无属性的对象，也没有无对象的属性，各类对象由于属性的特质而构成具有差别的类，具有相同属性的对象构成同一个类，反之则构成不同的类。一个特定的对象类，其属性可以分成固有、特有和偶有属性。固有属性是指同一类中的所有客体均具备的属性。例如，“人类”这一对象中，有眼睛、耳朵、能活动等都是该类对象的固有属性。偶有属性是某类对象中的某些因子具备而其他因子不具备的属性，它的产生、留存或消逝并不影响

2、该事物的存在，例如,肤色、种族等就是人这类对象的偶有属性。要深刻了解和把握对象，形成科学概念，必须对概念对象的本质加以揭示。为了更好地研究教育改革的本质，我们将教育改革这类对象的三种属性，即固有属性、特有属性和偶有属性分别称之为属本质、类本质和殊本质。教育改革的类本质，即在改革过程中起决定作用的特有属性。我们所探讨的教育改革的本质就是这个层次上的本质。其殊本质是某种改革活动所独有的本质，即教育改革的偶有属性，它不是所有改革活动都具备的本质。每一种改革活动都有各自的殊本质。从科学方法论的角度来说，对事物本质的揭示是通过给该事物下科学定义来实现的。揭示教育改革的本质，就是给这个概念下一个定义，

3、正确表述其内涵。普通逻辑学给事物下定义常采用属加种差的方法，即：被定义项=种差+邻近的属。由此可以看出，确定教育改革的邻近的属概念是给教育改革下定义、揭示教育改革本质的逻辑前提。从已有的文献资料中可以看出，不同教育家对教育改革的邻近属概念存在不同的规定，归纳起来主要有两种：一是把教育改革归属于“过程”，二是把教育改革归属于“实践活动”。于光远教授将“过程”定为教育改革的邻近属，认为教育改革是对不合时宜的教育状态或教育思想乃至教育理论进行有规划有目的的变革，使其获得预期的进步与长远的发展的过程。马健生教授将教育改革定义为：教育改革是在社会的教育资源短缺的状况下，由于外部的种种社会、经济、文化

4、等方面的变化,以及教育活动自身的演变打破了既有的教育资源上的利益分配的均衡局面，致使原有的教育制度安排失能，教育的资源配置与使用效率降低，导致不同的利益主体或利益集团通过从新制定教育的制度或规则，来合理地为自己或所属利益集团进行反复协商斗争或妥协，直至教育资源的分配出现与其权利互相顺应的新的均衡局面。上述二者都认为教育改革的属概念是“过程”。过程是事物进行或发展所经历的程序，比如说，认识过程、生产过程等，其更侧重于强调时间的延续性和事物发展的程序本身，忽视了人的主观能动性的重要性。唐玉光教授将教育改革定义为：教育改革是按照预期的目标，通过各类政策和措施有意识地转变陈腐的教育体系，革除现行体

5、制中不合理的部分，革新教育内容和方法的实践活动。实践活动本身强调主客观的紧密结合，同时体现了人作为实践活动主体的重要意义。教育家对教育改革邻近属概念的界定各有其合理的地方，但笔者更倾向于唐玉光教授的观点，认为教育改革简单说就是一种实践活动，是作为实践主体的人进行的有意识、有目的的改造教育的活动。要认识教育改革的本质，必须了解其历史发展过程，因为本质隐含在改革的深层之中，并在其发展过程中显现出来，只有深入考察过程，才能真正抓住教育改革的本质。中国近现代教育改革的发展历程。中国近代的教育改革，归结起来是具有以下两种性质的实践活动：一种性质是在不改变封建教育的前提下进行的改革，也就是旨在完善和促

6、进封建教育发展的改革；另一性质则是彻底改变了封建教育的性质，建立了新的教育制度的改革。这两种改革都有一个共同点，就是反对陈腐的旧教育传统，进行适合新形势需要的创新，促进教育的发展。此外，中国近代教育改革贯穿的主线是：反传统、创新和引进“西学”。可见，社会的需要始终是教育改革的直接动因。中国现代教育改革是指新中国成立以来的教育改革，其改革更具广泛性、深刻性和频繁性的特点。新中国成立后，开展了三次大的改革实践活动。第一次发生于新中国成立之初，这次改革主要学习和借用苏联的经验和模式，在思想、理论、实践上带有很强的模仿性，其主要目标是改造双半社会的教育，创立社会主义的教育制度和模式。第二次发生于2

7、0世纪50年代末60年代初，这次改革是伴随着对苏联国家的教育活动全面否定进行的，其主要目标是建立自己专属的教育制度和模式。第三次发生于文化大革命之后，主要目标是建立适应新的政治、经济、文化基础的新的教育模式，在观念、功能和结构上实现教育的科学化、现代化。总之，中国现代教育改革经历了从盲目照抄照搬到独立探索创新的过程，实现了我们对教育改革认识的逐步提高和成熟。外国近现代教育改革的发展历程。外国近代开始的时间较早，因此外国近