新课程的教学观

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1、第二节对比预设与生成看新的课程教学观课程教学观决定着教师的思想和行为，不同的课程观、教学观，其课程、教学的林出发点往往不同。在教案的反思与再研究中，我们可以对照预设•牛成的一致程度，反思我们的课程、教学观，调整修正我们的基本观念。_、我的教案预设体现什么样的教学观（一）教学观的基枠别当前，中小学教W持有的教学观基本上可以分为两类：一类是以教师的教为中心，-•类是以学牛的发展为中心。以教师的教为中心的教学观，集中体现为：（1）以讲台为中心，旨在同步教学的古典式配置，是典型的教师中心的教学；（2）以教科书的内容为中心，严格

2、执行教科书内容；（3）在教师预先设定的框架之内，教师垄断了沟通，其中，源于学生的问题与提问的对话，儿乎是变相的不能容忍的。这种教学观下，教师与学牛是不平等的关系，是指导与被指导、命令■服从的关系，这种关系,渗透着教师的权威。换言之，在这种教学形态里，拗卩是权威的代言人。在教学过程中，他们以专家的姿态，将各种经验、概念、法则与理论强制的灌输给学生，学生则记忆背讪这些现成的知识。以学牛发展为中的教学观，主张师牛交往、师牛互动、师牛积极参与课堂教学，进而达到师牛共同发展的目的。这利教学观关注课堂中的帅生生态的平衡，期望师生在

3、认知、思维、情感、人格等方面获得发展，期與师生在参与状态、交往状态、思维状态和学习达成状态达到理想状态。（二）不同的教案预设往往体现着不同的教学观念不同的教学观，必然造就不同的教案预设，十分鲜明地体现出教案设计者的教育理念。例如，亦小学周长的教案设计时，教科书是这样呈现有关内容的：教科书首先呈现八张图形，这里面既有规则图形也有不规则图形，既有生活屮的图形，乂有从牛活「I啪彖岀来的几何图形。通过八张图这样一个简单的情境宜接引出周长的概念，即封闭图形一周的长度，就是它的周长。教科书借助情境图向大家展示了三个小刖友用不同的方

4、法测量不同图形周长的画而，这样的呈现方式背后的意思是想让学牛学会不同的测暈图形周长的方法，经历动手测暈的过程，感知数学的美。-•位小学教师是这样理解这节课的教案设计的©:原来的《人纲》卞的教科书没有叶了这样的不规则图形，直接导入长方形、正方形的周长公式。而现在的新教科书一开始并没有这个公式，而是让学生选择自己喜欢的方法，通过动于测量计算。然后在慢慢的练习屮逐步感受这个公式的简明性。我觉得改动稍微人了一点点，如果保留老教科书上一些基础知识，在此基础上再让学牛发散至件活JI哙好一点，这会更应该符合学牛的认识水平。我认为，可

5、以保留教科书中的很多内容，八张图片、定义、小组讨论这个过程我觉得挺好的。如果再在前面加上一个生活中的情境，然后把周长的含义提前，而后再出现这八张图片和学生讨论的各种方法。应该把这个周长的公式拿出来放到周长定义Z前。在实际教学中，如果不把公式拿出来的话，很多V生虽然最后川自己喜欢的方法计算岀了图形的周长，但是，他就是认为自己的方法最简便了。不难看出，这位教师并没有真正理解教科书（及其课程标准）的真正意图，这里的周长概念，其实是期望学生“从一般化的不规则图形引入周长,并在学生具体的操作活动经历周长概念的形成过程和学生的自我

6、建构过程”，而颠倒了学习活动与周长定义的顺用，误解了教科书的设计意图，究其原因，在于这位教师的教学观念上停留在知识传授、“周长的概念就是-•种规定，不需要学生理解二、我的教案预设体现了怎样的耗教科书观正如前文所分析的，不同的课程教科书观，教案的设计往往呈现出不同的教师风格、设计理念,例如②：在'课程是知训'的知识本位的课程观下，课程、教科卩体系应该按照学科的逻辑体系进行组织,课程、教科书内容从相应的洋科中根据社会的发展需要、学生身心发展水平精心选择，因而，应该“以木为木、以纲为纲"。在，课程是经验”的课程观下，课稈是学

7、习者的经验或体验，即把课程视为学牛在教师指导下所获得的经验，以及沖生自发获得的体验。学生的洋习绝对不是被动地接受知识，课程也不是把知识从一个容器倒入另一个容器的方式。因而，课程内容的选择要求与啓习者的经验相联系，课程要遵守学习者的心理序列进行设计，反对按照学科逻辑体系组织课程、教科I汹系。在“课程是活动”的课程观卜；课程是人的各种活动的总和，学习者通过与活动对象的相互作用而实现自身各方而的发展。这种课程观强调学习者是课程的主体，学习者以兴趣、需要、能力、经验为中介來实现课程的作用，提倡教、学、做三种因素的有机统、例如，

8、不同的教科帖设计风格往往体现了不同的课程教科帖观：【案例呈现】对平行四边形不同的教科书呈现方式对比③教科书呈现方式1:罗列学生以前曾经学过关于四边形的一些例子，例如:给出平行四边形的定义（含义）以及有关概念的说明；提供一些旨在复习相关概念的例题、练习。教科书呈现方式2:提供一个有挑战性问题情境（数学的或有现实背呆的），或者—个有趣