教师怎样做行动研究？——刘良华

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1、教师怎样做行动研究?刘良华教育行动研究主要是指行动者为了改进自己的实践而在自己的行动屮亲自展开研究。［1］教育行动研究除了行动者亲自参与研究Z外，也可以邀请“外来者”参与行动研究。外來者对行动研究的介入程度使行动研究显示出不同的模式和不同形态的研究报告。第一节教育行动研究的特点无论在我国还是美国、英国、澳大利亚等英语国家，对行动研究的理解一直存在大量的争议。就我国有关行动研究的研究文献来看，尽管不乏严肃认真者，但也确实有人随意地想象行动研究，以为只要教师在教育实践中有所“思考”，就已经执行了行动研究，或以为只要中小学教师与人学或研究机构的研究

2、人员一起“合作”，就算是行动研究，这导致行动研究在不同的情境中不同程度地被误解和滥用。1995年，英国东盎格利亚大学教育应用研究中心所做的调查显示，在行动研究领域有三份关键文献：一是斯登豪斯的《课程开发与研究导论》，二是埃利奥特的《指向学校变革的行动研究》，三是卡尔和凯米斯合著的《走向批判一一教育、知识与行动研究》。［2］在这三份关键文献中，教育行动研究显示为三个关键特征：一是“参与”，二是“改进”，三是“系统”而“公开”。不同的行动研究者可能对行动研究提出不同的定义，但基本上都在只是在以上三个特征上做出自C的解释和理解。所以，在追究行动研究

3、是什么时，不能简单地将行动研究理解为“教师研究”（参与）、“实地研究”（改进）或“科学研究”（方法），真实的行动研究必须同时具备参与、改进、系统而公开等三个特征。一、参与“参与”即行动者参与研究。由于教育行动研究人量地显示为教师参与研究,教育界也一度流行“教师成为研究者”。凯米斯明确以“参与”（involvement）概念来表达“教师成为研究者”理念。他将行动研究的“核心目的”归结为“改进”和“参与”。其中“参与”强调的是教师参与整个研究的全过程，在计划-行动-观察-反思的每一个阶段都有教师的声音。[3]教师“参与”研究作为行动研究的首要特征

4、，它凸显了行动研究所鼓励的“教师成为研究者”以及教师成为“反思性实践者”的特性。但这个特性也使行动研究从一开始就蕴藏了“校外研究者与教师之间”的“合作尴尬”的难题。当中小学教师打算以行动研究的方式解决问题时，往往需要“校外研究者”（outsiders）的合作和帮助。“校外研究者”的介入中小学教师的行动研究是必要的，他们可以通过“合作”的方式为中小学教师提供相关的专业支持，比如通过讨论、协商或者必要的专题讲座等方式为屮小学教师提供相关的教育理念和研究方法的信息。这种“合作”参与研究的观念导致后来“合作性行动研究”概念的产生。因此行动研究常常也被

5、称为“合作性行动研究”或“合作研究”，强调参与行动研究的教师由个人化的、孤岛式的研究走向样体合作性研究。行动研究虽然可以是教师个人化的反思性教学，但行动研究更理想的方式是一种群体的反思，或者说，是基于教师个体反思的合作性研究。“校外研究者”的介入原本出于一番“善意”，这使行动研究有了“合作”的精神。但是，校外研究者的介入，也带来了行动研究的困难。当屮小学教师缺乏必要的研究经验而“参与”行动研究时，行动研究的困难往往在于没有大学研究人员（即校外研究者）的“合作”和“指导”。而一旦大学研究人员介入行动研究Z后，行动研究的困难乂恰恰来自校外研究者的

6、“指导”及其与中小学教师的“合作”。有人称Z为行动研究的“合作尴尬”。这种“合作尴尬”主要显示为中小学教师在“合作的行动研究”中丧失口己的独立性，越来越丢失己的专业白主。当教师越来越成为“校外研究者”（或称为“专家”）的执行者或者“被试”（object）时，行动研究的“合作”便曲原来的“共同发展”、“相互促进”等退化为“人事障碍”。不过，“合作尴尬”与其说是行动研究的“人事障碍”，不如说是行动研究中常常需要警惕的一个困难，或者说，“合作尴尬”显示了行动研究的某种艰难性。行动研究的“艰辛”之处就在于：初始化的行动研究总是需要有“人学研究者”(专

7、家)的介入和合作，但这种“合作”乂只能以中小学教师“专业自主”为前提。走出“合作尴尬”是一个艰辛的过程。对大学研究者而言，这种“艰辛”意味着既为中小学教师小心地提供专业引导和专业支持，又不能越出引导和支持的范围而“越俎代庖”；对于中小学教师而言，这种“艰辛”意味着既要从大学研究者那里汲取“专业智慧”，但同时乂不得不守护口己的专业口主，随时能够为自己的观念和行为做专业辩护。也就是说，屮小学教师在行动研究屮既需要取“合作”的态度，而这种“合作”又不以牺牲自己的“专业自主”为前提。二、改进在早期的行动研究(勒温和科里时代)探索中，行动研究被视为通向

8、民主的途径，尤其重视改善人际关系屮的不平等、偏见等问题。行动研究被引入教育领域Z后主要用來改进学校的课程与教学实践，科里称Z为“改进学校实践”。[4]为彰显行动研究