小学科学教师专业发展-问题及对策

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1、小学科学教师专业发展：问题及对策自2001年新课改以来，我国开始在小学3-6年级开设科学课程。众所周知，小学科学教师专业发展的水平将在很大程度上决定小学科学课程改革的质量和效果。然而，我国小学科学教师的专业发展状况还不能尽如人意。因此，本文将考察我国小学科学教师专业发展存在的主要问题，并基于此探讨促进我国小学科学教师专业发展的对策。一、存在的问题1•科学素养偏低2004年，张红霞等学者在全国范围内对1731位现任小学科学教师的科学素养进行了问卷调查。结果显示，我国小学科学教师的科学素养普遍偏低［1］。近5年来，在与小学科学教师接触和交流的过程中，笔

2、者也发现了这一问题。小学科学教师科学素养偏低主要表现在以下三方面。一是缺乏对科学知识与概念的正确理解。因为很多小学科学教师都不是科学专业出身，没有科学教育的背景，同时，这些教师也缺乏及时"补课”的机会。二是缺乏对科学探究本质、过程与意义的深刻认识。一些小学科学教师自身没有体验过探究活动，只从表面上机械地认识科学探究，没能深层次地理解科学探究的本质、过程与意义，导致教学中出现很多形式化的科学探究。三是缺乏对STS（即科学、技术与社会）的关注。这使得小学科学教师在教学过程中，忽视了对社会问题的关心和对学生正确运用科学技术的态度的培养，甚至出现一些非科学

3、与伪科学的教学行为。2.教学观念较陈旧《科学（3-6年级）课程标准》明确指出：“科学学习要以探究为核心。探究既是科学学习的目标，又是科学学习的方式”[2]。因此，探究式教学成为新一轮小学科学课程改革的重要理念和方向。其价值在于：有助于调动学生参与科学学习的积极性；有助于促进学生在体验中正确、深入地理解科学概念和科学知识，有助于培养学生正确的科学观念、科学精神并掌握科学方法。然而在现实中，部分教师并不认同探究式教学理念，认为探究式教学浪费时间，效率不高，且过于理想化而难以操作；部分教师虽认同探究式教学理念，也仅是在口头上倡导该理念，或在公开课中体现该

4、理念，而常态课仍以科学知识讲授为主；部分教师虽在实践中尝试开展探究性教学，但其行为存在诸多偏差，如限时完成探究实验，让学生完全按照预定的程序开展“探究”等，最终导致探究式教学活动流于形式。总之，很多小学科学教师并没有将探究式教学理念真正融入和有效用于教学实践。3•专业发展的环境与氛围不良很多小学（特别是农村小学）的领导和教师将科学课定位为“副科”，对科学课的教学和改革不重视，这在很大程度上影响着小学科学教师的专业发展。(1)小学科学教师往往同时承担多项工作。很多小学科学教师并非只承担科学课教学，他们往往主教语文或数学，同时兼教科学。有的科学教师还要

5、承担学校的很多日常杂务。工作的多重角色性，使得小学科学教师用于学习科学知识、钻研科学教学的时间精力有限，影响其在科学教学领域不断提升和发展。(2)与语文、数学教师相比，小学科学教师参与培训的机会有限。在学校定期或不定期组织的校本培训中，与科学教学改革有关的专题往往被忽略；在送教师走出去接受高层次的培训时，校长首先考虑的往往也是语文、数学等大学科的教师。这与科学教师队伍整体素质偏低、亟须发展和提高的现实形成鲜明的反差。(3)小学科学教师的教学业绩往往不能被同等认可。一些学校通常不将科学等“副科”的教学业绩纳入绩效考核范畴，即使纳入绩效考核范畴，其绩效

6、奖励的额度也远远低于语文和数学学科。例如，同样是指导学生在学科竞赛中获奖，科学教师所获奖励远不如语文和数学教师。正因为如此，很多学校对科学教师的教学效果也没有太多要求，甚至经常把教不好语文和数学的教师安排去教科学。(4)小学科学教师往往缺乏交流研讨的氛围。与语文、数学教师相比，一所学校的科学教师往往很少，有的小学甚至只有1位科学教师。这些科学教师在遇到教学问题和困惑时，难以及时与他人交流研讨或向他人请教，这也在一定程度上阻碍着他们的快速发展和提升。4•专业发展的动力不足由于一些学校对科学课程的“副科”定位、给科学教师培训的机会偏少等诸多原因，致使一

7、些小学科学教师产生了对科学教师职业和自我身份的认同危机，影响了他们努力工作的情绪；加之一些学校对科学教学效果的要求不高（或没有要求），致使部分小学科学教师觉得没有工作压力。这些因素综合在一起，导致一些小学科学教师失去了提升自我的愿望或不断发展的动力。然而，新课程改革以后，自然课改为科学课，成为一门综合课程，对科学教师的素质要求很高。小学科学教师专业发展的"惰性”与课程改革对小学科学教师的高要求之间形成了一对矛盾。在这对矛盾中，小学科学教师的专业发展处于极其尴尬的境地。二、促进的对策1•提升小学科学学科的地位小学科学学科在全民科学素质建设中具有重要的

8、奠基作用。20世纪80年代以来，公民科学素质建设受到各国和国际组织的高度重视，并在全世界迅速形成一股强大的公民科学素质建设