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1、论教学与交往•肖川近一段时期以来,教学屮的交往问题受到越来越广泛的重视，笔者认为，有两方面的原因。1、在我们的实际教学中，系统讲授作为最主要的方法，长久以来，就受到了强烈的质疑。尽管系统讲授不能简单地等同于满堂灌，却极易形成满堂灌。在80年代初，就有学者指出：“要改进讲授方法，克服满堂灌现象，这是多少年来教育界强烈的呼声。”杜威所批判的传统教育在我们今天的教育中并未绝迹“消极地对待儿童,机械地使儿童在一起，课程和教学法的划一。概括地说,重心是在儿童以外。重心在教师，在教科书以及在你所喜欢的任何地方和一切地方，唯独不在儿童自己的直接的本能和活动。”班级授课制教学,简单
2、地“把它从整体的生命活动中抽象隔离出来，是传统课堂教学观的根本缺陷。它既忽视了作为每个独立个休、处于不同状态的教师与学生在课堂教学过程中的多种需要与潜在能力,乂忽视了作为共同活动体的师生群体在课堂教学活动屮双边多向、多种形式的交互作用和创生能力。”认识过程研究揭示,即使认为教师的课讲得很好，许多学生实际理解的东I丿ii也比我们认为他们能够理解的东I丿ii要少。通过测定发现，学生参加考试时通常可以辩别出哪些知识讲过，哪些书读过。然而，通过仔细分析表明，即使不全错，他们理解了的常常有限或者理解歪了。这一发现表明:系统讲授的教学效果是很不尽如人意的，必须进行较人力度的改造
3、。为了改革教学方法，“活动教学”就受到重视。而交往作为活动的主要形式，自然地进入到人们的理论视野。因此,教学中的交往作为背景和手段，受到人们的重视。2、改革开放以来，在我国教育理论界就教学口标的重点在认识上经历了一个从强调基础知识到重视智力开发与能力培养再到重视创造力、个性和主体性的不断深化的过程，而学生个体主体性的确立、弘扬和凸现，离开了交往就难以成为可能。人的主体性是在活动中生成和发展的，“人的活动是社会及其全部价值存在与发展的本源，是人的生命以及作为个性的发展与形成的源泉。教育学离开了活动问题就不可能解决任何一项教育、教学、发展的任务”。有鉴于此，在教学屮,交
4、往特别是交往所赖以进行和所生成的诸多品质使得交往木身成为教学的内容、对象和廿标。其实，从文艺复兴以来，就不断有教育家反对学生被动接受知识，反对把学生当作知识的容器,强调重视学生的学习兴趣、自主活动和直接经验。人文主义者伊拉斯谟就严厉地批评了“灌输”式的教育，他主张学生应当增加实际活动，包括社交方面的活动。在当代更有学者强调要注重学生的“课堂生活的质量”，对“完成认识性任务，成为课堂教学的中心或唯一冃的”的现存状态持强烈的批评，因为“我们需要课堂教学中完整的人的教育”。教学过程不只是一个认知性的掌握知识发展智慧潜能的过程，同时也是一个完整的人的成长与形成的过程，是学生
5、个体生命潜能多方位地得以彰显、丰富的过程。有学者指出：“以往教学理论在一定程度上把认识过程和交往过程相分离，这就是我们通常把教学分为智育过程和徳育过程的基础”。这种说法虽不够准确（智育过程与德育过程的区分主要是从各自要解决的问题、耍完成的任务、要达到的目标不同來区分的），但无视教学过程中的交往活动或者把认识活动与交往活动割裂开来，这确是以往教学理论的不足Z处。活动是学生生命得以表现的基本形式，活动过程是学生的内在潜能得以双向对象化的过程。离开了活动，学生的潜能就失去了得以凸显、生发、确证与表征的基础。交往是活动的最基本形式,亦是人的最基本的精神需要之一。交往不是静态
6、的社会关系的总和，而是动态地表现出來的主体之间的相互作用。简而言之,所谓交往,就是共在的主体之间的相互作用、相互交流、相互沟通、相互理解，这是人基本的存在方式。交往所反映的是人与人Z间的互主体关系。在交往关系屮每个人都是主体,都是彼此间相互关系的创造者,并且都把与自C有关的其他交往者的主动性、自主性作为对话、理解和沟通的前提条件。换言之，交往意味着交往双方均为具有独立人格的自由主体。有必要强调指出,在对实际教学过程的讨论中所论及的活动，应该是指教育过程屮学生的可观测的或者说外显的活动,而交往也应该是实际的人际交往;如果把内心活动、精神活动都包括在活动的概念Z中,把间
7、接交往、文本交往都包括在交往概念之屮，那么，活动和交往的概念就被泛化了，而任何概念一旦被泛化，就离被消解不远了。在教学中交往具有意义的口足性。它源于人的精神需要。发展不是自外于交往过程的一个口的，它存在于交往过程之屮。交往的根本意义不在于获得某种认识论意义的“主体间性”，而在于展示、发现和发展自我，在交往中获得个人的完整性和全面发展。一般来说,每一个个体的一生都是在交往中度过的;人类世代积累的知识经验可以凝聚在物质财富和精神财富Z屮,但每一个个体掌握知识经验却是在与人类知识经验活的载体成人的直接交往开始的。据此，前苏联著名儿童心理学家玛娅•伊万诺夫娜•利西娜(1
