实践知识_教师哲学智慧的基石

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1、教育学术月刊2011JEDUCATIONRESEARCHMOXTHLY案典知识:教冲哲呼有惠甸基启■赖俊明第豪：腻着教算专业发農理论不斷进步，教师实践知识的食要性不斷显现，成为研究与实践的基水取自；实践包沃具有学科知泯滦化、交际知駅丰・、生活知识增扩和良好习慣养成等功构建包括专业实践、社会实践以及社区服务在内的实践课程体系，建构与完暮取前教懈实践知课体系。关■饲：实践知识，教师教育；敬师专业发展墓金项目：本文是教育部人文社会科学青年基金项目"免费质量研5T(07JC880010)成果。作者简介：栽俊明，男，中央敎育科学研究

2、所博士，主要从亨比较教育和教算专业发晨研茫(北京100088)。教师知识是教师专业素质的核心要素，对教师知识的研究是改革教师教育，加快教师专业发展步伐的前提与基础。目前的研究責点已突破了传统的知识类型，从学科专业知识与教学法知识等显性内容，转向教师基于教育实践所生成的实践知识，把实践知识纳入教师专业发展范崎。不过,在研究与实践探索中，更多学者把实践知识局限于职后反思实践阶段，较少关注职前教师教育实践课程改革与探索，教师教育阶段中未来教师实践知识停留在解说阶段，没有内化为促进教学的有效行动模式。然而，从教师专业发展的连续性角

3、度•教师职前与职后教育是一个有机整体，教师教育的整个生存与发展环境都孕育着丰富的实践知识资澹，职前教师教育实践知识积累是教师专业发展的重要阶段，是教师哲学智蕙的基石。本文主要从教师实践知识角度，对教师实践知识提法进行了细致梳理，分析了教师实践知识的功用，提出了建构职前教师实践知识的策略。一、載师实践知识的不同现点对教师实践知识的研究在国内外有不少知名学者，他们从不同侧面对教师实践知识进行了描述，展现了教飾实践知识的内酒与特征。施瓦布(Schwab1969)是“实践性知识”研究的鼻祖，他提岀了“实践性样式”的术语丿)1969

4、-1984年间•施瓦布曾陆续发表题为《实践》的四篇论文，爾述••实践性话语”的特征。施瓦布指出“实践性样式”的知识特征就是技法，是以多元观点深入思考一件事物的技法和在做岀实际决策时综合多样的理论与方法的技法。立足于活动的实践特征，施瓦布澄清了教师运用知识并非理论分析框架的自动转换，而是根据实践场景所体现的自主选择，教师确实拥有实践知识。舍恩(Schon1983)通过对学校校长的研究，提出了“反思性实践家”的概念•取代了过去的“技术熟练考”的说法。通过案例研究•舍恩描述了“反思性实践家”的待征，认为实践者存在两种反思方式：“

5、对行动反思”和“在行动中反思”。前者发生在他们对自己已经做的或经历的事件进行反思，后者发生在行动过程中，特别是当遇到不曾預料的疑难情形时，能够找到一种看待问题或现象的新方法，并产生一种新的理解。这种新的理解是通过同情景的对话，运用经验中培育的默会知识对问題反复建构与思考的结果。舍恩认为“当一个实践者进行这种反思过程时•他就会成为实际情景中的研究者，并在这种过程中获得正式的和严谨的专业知识-严这种知识是实践的行动知识•然而又是缄飲和直觉的知识。波兰尼(Polanyi1957)进一步划分了人类存在的两种知识，一种是“显性知识”

6、,一种是••缄默知识”。啪常所说的知识是用书面文字、地图、数字公式来表述的•这只是知识的一种形式，还有一种知识是不能系统表述的。如果我们把前一种知识称为显性知识的话，那么，后一种知识可称为缄默知识•从而明确了实践知识的归属与意义。波兰尼认为,缄默知识事实上支配着人的整个认识活动，为人们的认识活动提供了最终的解释性框架乃至知识信念，构成了人们认识和实践行为的必要基础，是所有知识中不可缺少的一部分。艾尔贝兹(Elbaz1983)通过实证研究，提出教师拥有一种待别的知识——“实践知识”。她认为教帅的学科知识同教师具有的其他领域的

7、知识一样，妲由一定的实践情景勿造的•也为这一实践悄景服务。实践知识“突出了教师情景的行动和决策取向的属性，并在一定程度上,将教帅知识理解为教师对该悄杲反应的一个陨数”。⑴由此，认为教师知识是一种动态的，是随课倉实施环境变2的变化而变化的。和艾尔贝兹的“实践知识“相似的是拉夫(Lave1988)提出的“情景知识“,认为不同的实践者在不同情境中的反应是不同的，知识是实践者在对他们所工作的具体环境的回应中发展起来的。实践者对环境的回应不是单方面的，也不是屈部的，而是••全人行动，人景互动”。«国内有学考在波兰尼等人提岀的缄默知识

8、基础上，认为“如果教师不能对日常教育与教学行为有完整的理解，就难以建构内在的知识基础和信念，正是由于教育者幻和教师自己忽视了他们从日常教育生活中所获得的教育知识的存在及其对于日常教育行为的深刻影响，因此不能够使得那些系统的或新的教育理论知识真正地转化成实际的教育行为”。》*1•澜教授也从未来教师素质角度