数学学习障碍儿童补救教学

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1、數學學習障礙兒童補救教學個案分析-課程本位測量之應用譚寧君*朱慧娟**崔夢萍****國立台北師範學院數學教育學系,ning@tea.ntptc.edu.tw**國立台北師範學院特殊教育學系,huichu@tea.ntptc.edu.tw***台北市立師範學院初等教育學系,mptsuei@mail1.tmtc.edu.tw一、前言「八十六學年度第一學期中小學學生對課程不喜歡比例之調查」結果顯示，無論國小、國中，或高中學生最不喜歡的課都是數學，且分別佔31.5%，38.2%，24.48%，其中國小五、六年級不喜歡的比例更高達46.05%(中國時報，民87.

2、10.12)，可見有高比例的學童在小學階段即產生數學困難。一、前言如吳元良（民85）研究發現用新課程學生的數學態度、數學信心、數學探究動機上均優於舊課程，至於學習成就則無顯著差異。高建民（民87）研究發現新課程學生測量概念優於舊課程，平均差距達12％，而錯誤類型則相同。陳永峰（民87）研究發現新課程學生小數概念除了小數化聚與乘法運算外，其他小數概念如位值概念、大小比較、加減除運算等均較舊課程學生為低。鍾靜等〈民89〉研究發現：在傳統的數學考試，採建構數學的實驗班與傳統教學的普通班，其數學成就差異不大，但實驗班學生參與社會互動的能力較高，面對挫折的容忍力和

3、自信心較高，且對數學喜歡程度的延續性，實驗生亦高。譚寧君、涂金堂〈民89〉於實驗進行至第六年時，採普查方式進行數學態度與學習經驗調查問卷，結果發現在數學態度方面，實驗生較正向，但在數學後設認知方面則略顯不足，但對解非例行性的文字題時，實驗生的解題能力，則顯著高於普通班生。郭換枝（民87，民88，民89）則以其六年實驗教師的親身經驗，與追蹤其班級學生在國中的學習成果發現，該班學生在國中各班的表現，均深受國中老師的肯定，並解除了家長對孩子升上國中銜接問題的疑慮。二、數學學習障礙學生之鑑定與特徵鑑定：（1）無法達成現有年齡和能力的水準。（2）學業成就和智力之間

4、有嚴重差距。（3）排除因視覺、聽覺、動作障礙、情緒障礙、智能障礙、文化環境或經濟不利等因素（valus，1986），特徵：（1）視覺障礙困難。（2）數學概念形成困（3）數學語言表達困（4）記憶能力困難。（5）注意力困難。（6）抽象推理困難。（7）策略學習與應用（8）學習態度因素。郭靜姿（民89）三、建構趨向的教學對學習障礙兒童數學學習的影響Magne整理1988至1991年用建構式教學來驗證學習障礙學生的解題能力之文獻12篇後，提出以下建議：（1）數障生非單一障礙，常伴隨其他的類別障礙或變因。（2）數學學習應重視學習障礙學生的特質。（3）先運用診斷策略和

5、加強補救數學基礎能力，再給於處方才適當。（4）評量後要分析其錯誤類型。（5）教導數障生要有耐心。（6）未來的建構式研究，要和已有的補救教學理論相輔相成，結合認知學派和感官學派，以有效協助數學低成就學生減低學習數學的障礙四、研究對象基本資料國小四年級學生，有過動傾向，需服藥控制。學習成就和智力之間有嚴重差距。數學學期總成績為57.2分，全班平均分數為91.10分。媽媽對文幾乎採取放棄的態度診斷評量資料之四年級學生，身體健康。智商在70-90之間適應行為有四項為百分等級25以下，表示其適應確有不良。與人溝通尚可，理解能力及視知覺較好，學習狀況不佳，尤其數學學

6、期總成績在全班百分等級1的位置，文字題理解偏低，能背誦九九乘法表。宜安置在資源班學習語文及數學。協助其學習一種休閒活動及養成整潔習慣，並鼓勵其從事服務性工作，以促其與同學和諧相處。教學診斷與分析CBM計算題答對者計分如下：計分如下：221×20=()221×20=7digits0004424420=18digits文的解題歷程221×20=(241)221×20241建構教學—教學策略的調整實例七、數學教學討論與建議原來教師的容忍度與敏感度是何等的重要，因其可能一沒留意即喪失輔導先機原來教師可以扮演引導的角色，引導不當師生對立，引導適當和諧互動原來教師宜

7、時時省察自我架構的彈性─堅持己見往往兩敗俱傷，隨機調整雙蒙其利原來成年人不宜給任何孩子下了一個不當的標籤，因可能不知不覺中扼殺了一個孩子的未來原來教師的相關教學內容知識何等關鍵，因在此等知識的基礎上才能做一個較佳的決定原來舊有數學格式化的記憶屬於機械性的了解，雖能解決眼前的問題，但若無法建立關係性的了解，即是知其然且知其所以然，對學生在推理的應用上有如此的傷害。後記感覺團隊協同教學的必要性。特教專業提供診斷建議，瞭解個案的特質與優弱處，資訊專業提供了具信、校度的課程本位測量上題庫資料，免於命題不均的疑慮，數學教學上數學教育專業提供了數學課程的設計結構，兒

8、童解題類型錯誤分析及彈性教學策略的提供，在合作與討論的過程中，建構一個對學障兒童