教育学(第五章)课程理论

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1、第五章课程理论第一节课程的概念与类型第二节课程的编制与组织第三节我国中小学的课程改革第一节课程的概念与类型我国“课程”一词始见于唐宋年间。宋代朱熹在《朱子全书论学》中提及课程，如“宽着期限，紧着课程”，“小立课程，大作功夫”等，这里的课程意思指“功课及其进程”。英语中，课程（curriculum）一词最早出现在英国教育家斯宾塞《什么知识最有价值》一文中，意指“教学内容的系统组织”。一、课程概念课程作为名词使用的例证《中国大百科全书教育》中将“课程”定义为教师所要教的、学生所要学的“学科”或“科目”。西方学者塔巴、约翰逊等人将“课程”定义为“教学过程所要达到的目标或预期的学习结果”。课程即学

2、习的内容及其进程课程作为动词使用的例证美国学者卡斯威尔、坎贝尔等将“课程”定义为“儿童在教师指导下所获得的一切经验”。晚近的课程理论强调学生在学校和社会情境中自发获得的经验或体验的重要性。课程即学习者在学习活动中获取活生生的经验或体验的过程课程作为名词使用所代表的课程范式课程是预定学科知识内容的总和，或是预定的教学计划，或是预期的学习结果课程以“知识”为本位，注重书本知识或间接经验的获取，注重系统的、公共的知识的学习课程内容和活动是封闭的、固定的，课程是预成性的，以结果或产品形态存在传统的学科课程是这种课程范式的突出代表课程作为动词使用所代表的课程范式课程即学习者从学习活动中获得的一切学习经验

3、或体验课程以学习者的“经验”为本位，注重活生生的直接经验或体验的获取，注重个人知识、实践性知识的学习课程内容和活动是开放的、运动着的，在某种程度上是不可预期的，课程是生成性的，以过程或活动形态存在活动课程或经验课程是此课程范式的突出代表进入20世纪70年代以来，课程内涵发生了重要变化，其中最突出的两个变化是：强调强调学科内容学习者的经验和体验目标、计划过程本身的价值我国传统课程概念的两个误区误区一：仅仅把课程等同于学生将要学习的教材内容，未能把学生从特定的教学活动方式中实际获得的学习经验也看成是课程的有机要素。误区二：仅仅把课程看作是先于教学过程预先已经编制好的、现成的知识体系，不能从动态生成

4、的角度看待课程的存在形式。二、课程的类型必修课程与选修课程学科课程与活动课程分科课程与综合课程显性课程与隐性课程必修课程必修课程指同一学年的所有学生必须修习的公共课程为了保证所有学生的基本学力指依据不同学生的个性特点与发展方向，允许个人有所选择的课程为了适应学生的个别差异个性发展共性发展关系体现选修制的产生主要与知识本身的多样化发展以及个性自由的思想传播有关，它最初在大学确立，后延续到中学。历史上最早提倡选修制的是18世纪末创办柏林大学的德国新人文主义者洪堡。1869年由美国教育家哈佛大学校长埃利奥特正式确立了选修制。1893年，以埃利奥特为首的美国“中等学校研究十人委员会”正式倡导在中学开设

5、选修课程。选修制传入我国是在20世纪初，其出现与“五四”运动时期倡导科学与民主、个性自由与解放的思潮直接有关。必修课程与选修课程的关系实质上是学生“共性发展”与“个性发展”之间的关系。必修课程的开设指向学生的共性发展，其必要性在于：（1）是个体社会化的需要；（2）是个性发展的一个基础。必修课程的学习从长远看，可以帮助学生今后更好地从事选择性学习与发展。选修课程的开设指向学生的个性发展，或保障学生“从选择中求得发展的权利”。要真正处理好必修课与选修课的关系，必须解决的关键问题有弄清区分必修课与选修课的内在依据是什么选修课何时开设以及开设多少才比较合适如何确保选修课的开设质量加强对学生的选课指导，

6、减少学生选课的随意性与盲目性将选修制与学分制结合起来使用采取一定措施确保选修课本身的质量学科课程活动课程价值重心知识（文化）本位学习经验本位教育观教育即生活的准备教育即生活本身知识的类型间接经验、学术性知识、公共知识直接经验、实践性知识、个人知识课程形态大部分的学科课程综合课程课程组织按学科知识固有的内在逻辑组织课程（强调知识的系统性）按学生心理发展的顺序组织课程（强调教材的心理化）课程实施注重课程活动的结果注重课程活动的过程教的方式强调“训练”、“指导与控制”强调“兴趣”、“自由与主动性”学的方式静听式的被动学习从做中学、主动参与适用范围成人、高年级学生儿童、低年级学生学科课程学科课程是一种

7、最古老、使用范围最广的课程类型。中国古代的“六艺”、西方古代的“七艺”是最早形态的学科课程。夸美纽斯的“泛智课程”、赫尔巴特根据人的“六种兴趣”设置的课程、斯宾塞功利主义课程，都属于学科课程。学科课程学科课程最大的特点是逻辑性、系统性和简约性。学科课程主要优点有助于人类文化遗产的完整保存与传递有助于学习者获得系统连贯的文化科学知识有助于教学的组织、评价以及教学效率的提高等学科课程学科课程主要缺点容