教师专业发展第3章教师专业发展趋向

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1、教师专业发展主编◎胡惠闵王建军本章学习目标第三章教师专业发展的取向教师专业发展的理智取向对教师专业发展的基本认识；教师专业发展的反思取向对教师专业发展的基本认识；教师专业发展的生态取向对教师专业发展的基本认识。第一节教师专业发展的理智取向第二节教师专业发展的反思取向第三节教师专业发展的生态取向第四节教师专业发展取向评析第一节教师专业发展的理智取向一、教师专业发展理智取向的基本假设二、教师专业发展的基本内容三、教师专业发展理智取向评析一、教师专业发展理智取向的基本假设教师专业发展的理智取向，是基于这样的基本认识：作为一种理性的活动，教师的教学实践背后，有特定的知识作为支撑；在具体的情境中发生

2、的实践本身是具体的、繁杂的、零散的、流动的，但是作为它的理智基础的知识却是稳定的、简洁的、结构化的，因而也是容易把握的：即使我们的最终目的是改变教师的实践，从改变支撑实践的知识入手，也是一种容易操控的、可靠而经济的选择。二、教师专业发展的基本内容由于对“教学过程”的分析角度不同，赞同教师专业发展理智取向的学者，实际提出了详略不同的多中知识分类框架。其中，舒尔曼（LeeS.Shulman）提出的将教师知识分为7类的设想，就属于在这一领域影响较大的、并在20世纪90年代以后影响了许多教师教育机构课程设置的一个分析框架。三、教师专业发展理智取向评析（一）教师专业发展理智取向的问题教师专业发展的理

3、智取向的问题在于，它的重要假设（教学实践存在理智的基础）通常不能“完全”成立；理智取向对于结构化的公共知识的依赖，在教学实践中也常常被证明是过分的；此外，把“教师”当作一个“统一的”整体，容易忽视这个群体内部事实上存在着的分化。无论如何，具体的教育实践本身确是难以把握的，如何能够找到某种更容易把握的、较稳定的、可改变的、与教师的教学实践密切相关的要素，以作为教师专业发展的入手点呢？理智取向之所以成为对职前教师教育机构影响最大的一种取向，原因在于它的理论可以比较方便地转化为可以设计和运作的“课程”。理智取向因为强调结构化的公共知识对于教师教学实践的价值，事实上也就认可了数量庞大而且发展迅速的

4、正规教育（包括心理）研究的成果在教学实践改进中的价值。（二）教师专业发展理智取向的启示第二节教师专业发展的反思取向一、教师专业发展反思取向的基本假设二、教师专业发展的基本内容三、教师专业发展反思取向评析一、教师专业发展反思取向的基本假设20世纪中期以后，社会科学界对于人的研究中，发生了一个重要的变化，那就是对“人”的分析单位的变化：个体的、具体的、独一的、丰富的、复杂社会关系中的、有着特定历史和境遇的“人”，而不是复数的、抽象的、一般的“人”，成为新的研究和分析单位。教师专业发展的反思取向，也正是建立在这样的基础之上。二、教师专业发展的基本内容在借用了哲学和心理学的一些分析框架和概念的基础

5、上，一些教育学者认定，这个“基础”是另外一类过去曾经长期受到学术界（当然也包括一般社会公众）忽视的知识，即：个人的、实践的、情境化（地方性）的知识。三、教师专业发展反思取向评析虽然这种取向的产生很大程度上是由于更近地审视了教师的真实的“实践”本身，并且把对“实践”本身的分析作为许多立论的基础，但是，讽刺的是，矢志于“反思”的许多教师专业发展措施，往往止于“反思”本身，反而未能在“反思”与“实践”之间建立起应有的密切联系。（一）教师专业发展理智取向的问题作为教师教学实践之理智基础的“知识”，究竟具备何种性质？这些性质如何能够在教师专业发展活动中得以体现，以使专业发展活动更有效地有助于教师重构

6、其知识和实践？无论教师专业发展的目的、内容和形式如何，只有在教师“个人的”、“内在的”、“现实的”平台上，“发展”才真正对于教师（而不是其他的人）有“意义”。教师专业发展活动如何能够将自己成功地建基于这样的平台之上呢？（二）几个值得继续追问的问题作为现代学校系统中的一部分，有目的、有计划、有组织的教师专业发展活动，总是为着某种（相对于教师来说）“外在的”目的（如学生学业成就的提升）。如何将为着“外在”目的的教师专业发展，与教师“内在”的个人需求和现实结合起来（这两者的分立是许多教师专业发展活动“失效”的重要原因）？第三节教师专业发展的生态取向一、教师专业发展生态取向的基本假设二、教师专业发

7、展的基本内容三、教师专业发展生态取向评析教师的专业社会化过程也是一样的道理。虽然在理论上，存在着一个庞大的“教育界”，但是，对于具体的教师的专业社会化过程来说，这个若实若虚的庞大“教育界”对他的影响可能非常有限，对他来说，真正产生影响的“教育社会”，并不是一个泛指的、空洞的、抽象的、似有若无的概念，而是在特定的情境中的一个或几个具体的群体及其内部的专业生活方式，尤其是与自己长期相处的同事：“学校”通常是对教师的专业社会化