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实用标准文档第一章：教育心理学概述第一节教育心理学的研究对象与研究内容第二节（1）教育心理学研究对象教育是根据一定社会的要求和受教育者身心发展的规律，由教育者对受教育者给予有目的、有计划、有系统的影响，以使受教育者发生预期变化的活动①。教育心理学是一门研究在学校情境中学与教的基本心理规律的科学，包括受教育者的各种心理现象及其变化和发展规律，以及教育者如何通过这些规律对受教育者进行有效的教育。这是一门介于教育科学和心理科学之间的边缘学科。教育心理学旨在理解学生的学习心理，如学习的实质、动机、过程与条件等，以及根据这些理解创设有效的教学情境，如提供学习资源、安排学习活动、设计师生互动过程、管理学习过程等，从而促进学生的学习。理解教育心理学的研究对象，要注意四个要点： 第一，教育心理学是一门学科，要遵循科学的全部规律，具备科学学科应当具备的要求。如作为科学学科，应当有自己的核心概念体系，使其作为独立的科学学科成为可能。 第二，教育心理学要与一般的“学习心理学”区分开来。教育心理学主要研究在学校情境中学与教的问题，并不是所有情境中的学与教的问题。 第三，教育心理学研究的学与教，既包括知识、技能的学与教，也包括伴随这一过程的有关能力的发展，同时也涉及学生的思想品德、行为习惯和情感态度的学习。 第四，教育心理学以学生学习过程的研究为核心，其研究序列是学与教，而不是教与学。（2）教育心理学的研究内容：教育心理学的具体研究范畴是围绕学与教相互作用的过程而展开的。学与教相互作用过程的是一个系统过程，该系统包含学生、教师、教学内容、教学媒体和教学环境等五种要素，并由学习过程、教学过程和评价／反思过程这三种活动过程交织在一起。 (一)学习与教学的要素 1．学生 2．教师 3．教学内容 4．教学媒体 5．教学环境 (二)学习与教学的过程 1．学习过程 学习过程指学生在教学情境中通过与教师、同学以及教学信息的相互作用而获得知识、技能和态度的过程。学习过程是教育心理学研究的核心内容，包括学习的实质、条件、动机及迁移等问题。 2．教学过程文案大全 实用标准文档 在教学过程中，教师设计教学情境(如教学目标的选择、题材的安排以及环境的设置)，组织教学活动(如讲演、讨论、练习)，与学生进行信息交流(如信息的呈现、课堂提问与答疑)，从而引起学生的理解、思考、探索和发现过程，最终使其获得知识、技能和态度。此外，教师还要进行教学管理，确保教学的有效性。 3．评价／反思过程 评价／反思过程包括教学之前对教学设计效果的预测和评判，教学过程中对教学的监视和分析，以及教学后效果的检验、反思。因此，评价／反思过程始终贯穿在整个教学过程当中。 教学结束后，教师要特别注意评价学习的效果，对学生和教师自己进行反思，为后面的教学提供参考和经验。 在学与教的过程模式中，五种因素共同影响了三个过程，而且三个过程交织在一起，相互影响。学生的学习过程是以自身先前知识和学习发展水平为基础的，是在教学过程的背景下进行的，学习的进展因教学的质量而变化。反过来，教学过程又要以学习过程为基础而进行。 教育心理学的内容体系： (一)总论(第一章) 本章内容主要包括教育心理学的研究对象、研究内容、发展概况，以及对教育实践的作用。 (二)学生与学习心理(第二章到第十一章) 这部分内容主要包括中学生的认知、个性与社会化等心理发展的基本特征，学习的基本理论，学习的动机，学习的迁移，知识的学习，技能的形成，学习策略的掌握，问题的解决与创造性，态度与品德的形成与改变，心理健康等。 (三)教学与教师心理(第十二章到第十五章) 这部分内容主要包括教学设计与教学媒体的选择、课堂管理心理、教学测量与评价，以及教师心理等内容。第二节教育心理学的作用知识点：教育心理学的作用： 教育心理学对教育实践具有描述、解释、预测和控制的作用。教育心理学的理论与方法，有助于我们把学校的教育、教学工作建立在科学的基础上。 教育心理学能帮助教师准确地了解问题 众所周知，每个学生的情况都是不同的。在学习过程中，一旦学生出现问题，教育心理学可以帮助教师准确地了解问题、解决问题。例如，一名初中一年级学生在英语阅读方面表现出困难，这时教师可以应用智力测验、阅读测验或者与阅读有关的生理健康检查等各种检测手段，来找出困难的症结所在。同时，教师还应该考虑到阅读困难也与个人的生活经验有关，如父母离异、父母对孩子的放任自流或期望过高以致孩子厌倦学习等。教师这时就可以应用教育心理学有关知识，对学生存在的问题追根溯源，准确了解学生，解决问题。 教育心理学为实际教学提供了科学的理论指导文案大全 实用标准文档 教育心理学为实际教学提供了一般性的原则和理论指导。教师可根据实际的教学内容、教学对象、教学材料、教学环境等，将这些原则转变为具体的教学程序或活动。如根据学习迁移的规律，可以在教学内容的选编、教学程序的安排等方面采取措施，促进迁移。 教育心理学可以帮助教师预测并干预学生 利用教育心理学原理，教师不仅可以正确分析、了解学生，而且可以预测学生将要发生的行为或发展的方向，及时采取相应的措施，以达到预期的效果。如根据学生的智力发展水平，为智力超常或有特殊才能的学生提供更为充实、更有利于其潜能开发的环境和内容。 教育心理学能够帮助教师结合实际教学进行研究 教育心理学不仅为实际教育活动提供一般性的理论指导，也为教师参与教学研究提供了可参照的丰富的例证。有效的教学需要教师因人、因事、因时、因地而灵活地进行，生搬硬套某些原理无助于教学效率的提高。所以，教育心理学并非给教师提供解决一切问题的具体模式，而只是提供进行科学研究的思路和方法，使教师不仅能够理解、应用某些原理和方法，而且还可以结合自己的教学实际进行创造性研究，去验证这些原理并解决特定的问题。 第2节：教育心理学的发展概况： 教育心理学的发展史，就是心理学与教育学结合并逐步形成一个独立分支的历史。教育心理学遵循学科发展的一般性历史发展规律，大致经历了以下四个时期。 初创时期(20世纪20年代以前) 1903年，美国心理学家桑代克出版了《教育心理学》，这是西方第一本以教育心理学命名的专著。1913—1914年，此书又被发展为三大卷《教育心理学大纲》。桑 代克把教育心理学分为三部分：人的本性、学习心理、个别差异及其原因。这一著作奠定了教育心理学发展的基础，而西方教育心理学的名称和体系也由此确立。 发展时期(20世纪20年代到50年代末) 成熟时期(20世纪60年代到70年代末) 20世纪60年代开始，西方教育心理学的内容和体系出现变化。内容日趋集中，如教育与心理发展的关系、学习心理、教学心理、评定与测量等几个方面的研究为大多数心理学家所公认。教育心理学作为一门具有独立理论体系的学科正在形成。 完善时期(20世纪80年代以后) 20世纪80年代以后，教育心理学体系越来越完善。布鲁纳在1994年总结了教育心理学十几年来的成果，提出了主动性研究、反思性研究、合作性研究及社会文化研究等四个方面的内容。 20世纪80年代后期，信息技术的迅猛发展，使得信息技术教育应用的研究达到了一个新的水平，探讨了在多媒体网络环境下学生学习过程的特点，如何为学生创造有利的学习环境来促进其获得知识并培养其学习能力等问题。这些研究为学习和教学理论的发展注入了新鲜血液。第二章中学生的心理发展与教育第一节中学生的心理发展概述知识点：心理发展的含义：文案大全 实用标准文档 所谓心理发展，是指个体从出生、成熟、衰老直至死亡的整个生命进程中所发生的一系列心理变化。人的生理发展与心理发展是密切联系的，在人一生的大部分时间里，生理发展与心理发展是相互协调的，因而使个体的身心能处于一种平衡和谐的状态。但中学阶段是人类个体生命中一个特殊的阶段，这个阶段学生的生理发育十分迅速，而心理发展却相对缓慢。研究表明，中学生心理的发展有四个基本特征。 第一，连续性与阶段性。在心理发展过程中，当某些代表新特征的量积累到一定程度时，就会取代旧特征而处于优势的主导地位，表现为阶段性的间断现象。但后一阶段的发展总是在前一阶段的基础上发生，而且又萌发着下一阶段的特征，表现出心理发展的连续性。 第二，定向性与顺序性。在正常条件下，心理的发展总是具有一定的方向性和先后顺序。尽管发展的速度可能有个别差异，会加速或延缓，但发展是不可逆的，各阶段之间也不可逾越。 第三，不平衡性。心理的发展可以因进行的速度、到达的时间和最终达到的高度而表现出多样化的发展模式。通常，一方面表现出个体的不同系统在发展的速度、发展的起讫时间与到达成熟时期的进程不同；另一方面也表现出同一功能特性在发展的不同时期有不同的发展速度。 第四，差异性。任何一个正常学生的心理发展总要经历一些共同的基本阶段，但在发展的速度、最终达到的水平以及发展的优势领域又往往是千差万别的。 我国心理学家通常按照个体在一段时期内所具有的共同的、典型的心理特点和主导活动，将个体的心理发展划分为八个阶段，N孚LJL期(0～1岁)、婴儿期(1～3岁)、幼儿期(3～6、7岁)、童年期(6、7岁～11、12岁)、少年期(11、12岁～l4、15岁)、青年期(14、15岁～25岁)、成年期(25岁～65岁)、老年期(65岁以后)。 青少年心理发展的阶段特征： (一)少年期 少年期是指11、12岁～14、15岁的阶段，是个体从童年期向青年期过渡的时期，大致相当于初中阶段，具有半成熟、半幼稚的特性。整个少年期，个体在生理、心理、社会适应性等方面都发生了巨大的变化，由此而造成初中生的身心发展充满着独立性和依赖性、自觉性和幼稚性错综的矛盾。少年的抽象逻辑思维已占主导地位，并出现反省思维，但抽象思维在一定程度上仍是以具体形象作支柱。与此同时，思维的独立性和批判性也有所发展，但仍带有不少片面性和主观性。少年心理活动的随意性显著增长，可长时间集中精力学习，能随意调节自己的行为。随着生理的变化，他们产生了成人感，独立意识强烈，开始关心自己和别人的内心世界，同龄人之间的交往和认同大大增强，社会高级情感迅速发展。他们的道德行为更加自觉，能通过具体的事实概括出一般伦理性原则，并以此来指导自己的行为。尽管如此，这一时期的个体自我控制能力还较弱，所以常出现自相矛盾的行为。 (二)青年初期 这是指14、15岁～17、18岁的时期，相当于高中阶段。青年初期是个体生理上、心理上和社会性上向成人接近的时期。他们的智力接近成熟，抽象逻辑思维已从“经验型”向“理论型”转化，开始出现辩证思维。占主要地位的情感是与人生观相联系的情感，道德感、理智感与美感都有了深刻的发展。他们不仅能比较客观地看待自我，而且能明确地表现自我，敏感地防卫自我，并珍重自我，形成了理智的自我意识。然而，理想的自我与现实的自我仍面临着分裂的危机，自我肯定与自我否定常发生冲突。他们对未来充满理想，敢说敢干，意志的坚强性与行动的自觉性都有了较大的发展，但有时也会出现与生活相脱节的幻想。文案大全 实用标准文档中学生心理发展的教育意义： (一)关于学习准备 学习准备是指学生原有的知识水平或心理发展水平对新的学习的适应性，即学生在学习新知识时，那些促进或妨碍学习的个人生理、心理发展的水平和特点。学习准备是一个动态的发展过程，包括生理机能、智力、情趣、社会性、学习策略、知识基础六个方面。生理机能的准备主要是指感觉器官、运动器官和神经系统的发展，它是其他方面准备的基础。智力的准备是指感知、记忆、想象、思维和言语能力的发展。智力上的准备对于学生的各种学习都是至关重要的。情趣的准备是指在学习活动中是否具有稳定的情绪和兴趣，是否对学习抱有积极的态度。社会性的准备主要是指社会交往需要的水平和技能。社会性的准备与其他方面的准备相互联系、相互制约，决定了中学生的社会适应状态。学习策略的准备是指学生完成学习任务的手段和途径。学习策略与学习成绩之间具有密切的关系。知识基础的准备与新学习具有最直接的关系，“温故而知新”说的就是这个道理。 (二)关于关键期 奥地利生态学家劳伦兹在研究鸟类的自然习性时发现，刚孵出的幼禽，如小鸡、小鹅，会在出生后很短的一段时间内追逐自己的同类，若错过了这段时间，便很难再学会此类行为或“印刻”自己的“母亲”。他认为这个时间是幼禽认识并追随母禽的关键期。后来，发展心理学家将动物的关键期概念引入儿童行为学习的研究领域，认为儿童心理的发展同样存在关键期。这是个体早期生命中一个比较短暂的时期，在此期间，个体对某种刺激特别敏感，过了这一时期，同样的刺激对之影响很小或没有影响。已有研究指出，2岁是口头语言发展的关键期，4岁是形状知觉形成的关键期，4～5岁是学习书面语言的关键期。当然，儿童的行为学习与动物的完全依赖本能的学习不同，即使错过了关键期，有的能力经过补偿性学习仍有可能获得，只是难度大得多。所以，我们应抓住关键期的有利时机，及时进行适当的教育，就能收到事半功倍的效果。第二节中学生的认知发展与教育认知发展的阶段理论：20世纪最有影响的瑞士心理学家皮亚杰认为，儿童从出生到成人的认知发展不是一个数量不断增加的简单累积过程，而是伴随着同化性的认知结构的不断再构，使认知发展形成几个按不变顺序相继出现的时期或阶段。他认为逻辑思维是智慧的最高表现， 因而从逻辑学中引进“运算”的概念作为划分智慧发展阶段的依据。这里的运算并不是形式逻辑中的逻辑演算，而是指心理运算，即能在心理上进行的、内化了的动作。经过一系列的研究与演变，皮亚杰将从婴儿到青春期的认知发展分为感知运动、前运算、具体运算和形式运算四个阶段。 (一)感知运动阶段(0～2岁) (二)前运算阶段(2～7岁) (三)具体运算阶段(7～11岁)文案大全 实用标准文档 (四)形式运算阶段(11～15岁) 这一阶段儿童的思维已经超越了对具体的、可感知的事物的依赖，使形式从内容中解脱出来，进入形式运算阶段。 1．命题之间的关系 2．假设一演绎推理 3．抽象逻辑思维 4．可逆与补偿 5．思维的灵活性 认知发展与教学的关系： (一)认知发展制约着教学的内容和方法 皮亚杰认为，学习从属于发展，从属于主体的一般认知水平。所以，各门具体学科的教学都应研究如何对不同发展阶段的学生提出既不超出当时认知结构的同化能力，又能促使他们向更高阶段发展的富有启迪作用的适当内容。例如，只有形式运算阶段的儿童才能获得纯粹以命题形式呈现的概念和规则，而大多数小学生并未达到这一发展水平，即使一些学生在某领域达到这一发展水平，在其他领域也不一定能达到，因而小学生学习抽象概念和规则，仍需要具体经验的支持。 (二)教学促进学生的认知发展 皮亚杰的研究企图揭示在无特殊训练条件下的儿童认知发展阶段，并未考虑专门教学的影响。从一般发展的观点看，这种研究是必要的。但不能把皮亚杰的发展阶段看成是固定不变的或不受教育影响的。大量的研究表明，通过适当的教育训练来加快各个认知发展阶段转化的速度是可能的。只要教学内容和方法得当，系统的学校教育肯定可以起到加速认知发展的作用。 (三)关于最近发展区 苏联杰出心理学家维果斯基认为，儿童有两种发展水平：一是儿童的现有水平，即由一定的已经完成的发展系统所形成的儿童心理机能的发展水平，如儿童已经完全掌握了某些概念和规则。二是即将达到的发展水平。这两种水平之间的差异，就是最近发展区。也就是说，最近发展区是指儿童在有指导的情况下，借助成人帮助所能达到的解决问题的水平与独自解决问题所达到的水平之间的差异，实际上是两个邻近发展阶段间的过渡状态。这一理论的提出说明了儿童发展的可能性，其意义在于教育者不应只看到儿童今天已达到的发展水平，还应该看到仍处于形成状态的正在发展的过程。所以，维果斯基强调教学不能只适应发展的现有水平，走在发展的后面，而应适应最近发展区，走在发展的前面，并最终跨越最近发展区而达到新的发展水平。第三节中学生的人格的发展文案大全 实用标准文档知识点：人格的发展： 人格又称个性，是指决定个性的外显行为和内隐行为，并使个体与他人的行为有稳定区别的综合心理特征。(一)人格的发展阶段 1．基本的信任感对基本的不信任感(0～1．5岁) 2．自主感对羞耻感与怀疑(2～3岁) 3．主动感对内疚感(4～5岁) 4．勤奋感对自卑感(6～11岁) 5．自我同一性对角色混乱(12～18岁) 6．亲密感对孤独感(18～25岁) 7．繁殖感对停滞感(25～50岁) 8．自我整合对绝望感(50岁直至死亡) (二)影响人格发展的社会因素人格的发展是个体社会化的结果。无论什么社会，影响学生人格发展的社会化动因基本上都是家庭、学校、同伴，以及电视、电影、文艺作品等社会宣传媒体。1．家庭教养模式 2．学校教育 3．同辈群体自我意识的发展： (一)自我意识的含义 自我意识是个体对自己以及自己与周围事物的关系的意识。一般认为，自我意识包括三种成分：一是自我认识；二是自我体验；三是自我监控。 (二)自我意识的发展 个体自我意识的发展经历了从生理自我到社会自我，再到心理自我的过程。 1．生理自我 2．社会自我 3．心理自我 学生的认知差异及其教育含义：第四节个别差异与因材施教 认知过程是指学生借以获得信息、做出计划和解决问题的心理过程，它包括感知、记忆、想象、思维等具体的心理活动。这个过程存在着个体之间的认知方式和认知能力等方面的个别差异。 (一)认知方式差异文案大全 实用标准文档 认知方式，又称认知风格，是个体在知觉、思维、记忆和解决问题等认知活动中加工和组织信息时所显示出来的独特而稳定的风格。学生间认知方式的差异主要表现在场独立与场依存、沉思型与冲动型、辐合型与发散型等方面。 1．场独立与场依存 2．沉思型与冲动型 3．辐合型与发散型 (二)智力差异 1．智力与智力测量 2．智力的差异 由于智力是个体先天禀赋和后天环境相互作用的结果，因此个体智力的发展存在明显的差异，包括个体差异和群体差异。 (1)智力的个体差异 (2)智力的群体差异 (三)认知差异的教育含义 认知方式没有优劣好坏之分，只是表现为学生对信息加工方式的某种偏爱，主要影响学生的学习方式。智力是影响学习的一个重要因素。 首先，应该创设适应学生认知差异的教学组织形式。 其次，采用适应认知差异的教学方式，努力使教学方式个别化。 最后，运用适应认知差异的教学手段。自我意识的发展： (一)自我意识的含义 自我意识是个体对自己以及自己与周围事物的关系的意识。一般认为，自我意识包括三种成分：一是自我认识；二是自我体验；三是自我监控。 (二)自我意识的发展 个体自我意识的发展经历了从生理自我到社会自我，再到心理自我的过程。 1．生理自我 2．社会自我 3．心理自我学生的性格差异及其教育含义： (一)性格的概念 性格是指个体在生活过程中形成的对现实的、稳固的态度，以及与之相适应的习惯化的行为方式。性格具有直接的社会意义，不同性格特征的个体社会价值是不一样的。因此，性格便成为人与人相互区别的主要方面，是人格的核心。 性格首先是指那些表现在人对事物的一贯态度上的特性。当我们评论一个人是诚实的或是虚伪的，是乐群的或是孤僻的，是公而忘私的或是自私自利的，是严于律己的或是自暴自弃的，都指的是人对社会、集体、他人或自己的态度。当我们说一个人是勤劳的还是懒惰的，是勇于创新的还是因循守旧的，则说的是人对劳动、工作的态度。每个人对客观现实都有这样那样的态度，正是这些不同的态度，使人形成了各自的性格特征。 性格也是指那些表现在日常行为方式上的特征，因为人对现实的态度总是表现为一定的行为方式。例如，一个学习态度端正而勤勉的学生，遇到难题，总爱独立钻研，求得解决；而一个懒惰、马虎的学生，则可能抄袭别人的作业或不完成作业。文案大全 实用标准文档 (二)性格的差异 性格的个别差异表现在性格特征差异和性格类型差异两个方面。1．性格的特征差异 关于性格的特征差异，心理学家一般是从以下四个方面进行分析的：一是对现实态度的性格特征。二是性格的理智特征，是指人在感知、记忆、思维、想象等认知过程中所表现出来的习惯化了的行为方式。三是性格的情绪特征，是指个体在情绪活动时的强度、稳定性、持续性以及主导心境等方面表现出来的个别差异。四是性格的意志特征，主要表现在个体对自己行为的控制和调节方面的性格特征，如自觉性、果断性、自制力以及坚韧性等方面的特征。 2．性格的类型差异 性格类型是指在一类人身上所共有的性格特征的独特结合，许多心理学家都试图划分性格的类型。 (三)性格差异的教育含义 性格虽然也不会决定学习是否发生，但它却会影响学生的学习方式。同时，性格也作为动力因素而影响学习的速度和质量。 因此，为了促进学生的全面发展，学校教育更应重视情感因素的作用，使教育内容的选择和组织更好地适应学生的性格差异。第三章：学习基本理论第一节学习的实质与类型学习的实质与特性： (一)学习的心理实质 学习是人及动物在生活中获得个体行为经验的过程①。加涅认为，学习是人类倾向或才能的一种变化，这种变化要持续一段时间，而且不能把这种变化简单地归之于成长的过程②。学习的概念有广义和狭义之分。最广义的学习指人和动物在生活过程中，凭借经验而产生的行为或行为潜能的相对持久的变化。 第一，这一定义首先说明，学习是一个介乎经验与行为之间的中间变量。学习者必须凭借反复的练习与经验，才有可能产生行为或行为潜能的持久变化。 第二，学习所引起的行为或行为潜能的变化是相对持久的。就像药物、疲劳、疾病等因素虽然也能引起行为或行为潜能的变化，但这些变化都是比较短暂的。 第三，学习是由反复经验而引起的。 从上述分析可知，学习不是本能活动，而是后天习得的活动，是由经验或实践引起的。 (二)人类的学习 相对于动物的学习来说，人类的学习具有几个显著的特点：第一，从学习的内容看，人的社会性决定了人类学习的内容是掌握人类社会的历史经验。第二，从学习的方式看，人类的学习是在改造客观世界的生活实践中，在与其他人的交往过程中，通过语言的中介作用而进行的。第三，从学习的动能或动力看，人类的学习是一种有目的的、自觉的、积极主动的过程。 (三)学生的学习 文案大全 实用标准文档 学生的学习是狭义的学习，是人类学习的一种特殊形式。它是在教师的指导下，有目的、有计划、有组织、有系统地进行的，是在较短的时间内接受前人所积累的科学文化知识，并以此来充实自己的过程。学生的学习不但要掌握知识经验和技能，还要发展智能，培养行为习惯，以及提升养道德品质和促进人格的发展。学生的学习过程与人类的学习过程有共同点，但又有其本身的特点。 1．间接性学习为主，直接性学习为辅 2．组织计划性 3．有效性 4．年龄差异性 5．面向未来性学习的一般分类： (一)加涅的学习层次分类 美国著名教育心理学家和教学设计专家加涅在《学习的条件》一书中先后提出了学习层次分类和学习结果分类。其中，加涅早期根据学习情境由简单到复杂，学习水平由低级到高级的顺序，把学习分成八类，构成了一个完整的学习层次结构。这八类学习依次是：①信号学习。②刺激一反应学习。③连锁学习。④言语联结学习。⑤辨别学习。⑥概念学习。⑦规则或原理学习。⑧解决问题学习。(二)加涅的学习结果分类加涅根据不同的学习结果，将学习分为五种类型。它们分别是：①智慧技能，表现为使用符号与环境相互作用的能力。②认知策略，调节和控制自己的注意、学习、记忆、思维和问题解决过程的内部组织能力。③言语信息，表现为学会陈述观念的能力。④动作技能，表现为平稳而流畅、精确而适时的动作操作能力。⑤态度，表现为影响着个体对人、对物或对某些事件的选择倾向。加涅认为，上述五类学习不存在等级关系，其顺序是随意排列的，它们是范畴各不相同的学习。这种分类是对学习层次分类的一种简缩，它集中于学习的更高水平，充分体现了人类学习的特点，尤其符合学校学习的性质。加涅认为，把学习结果作为教育目标，有利于确定到达目标所需要的条件，从学习条件中可以派生出教学事件，告诉教师应该做什么。因此，通过对教学结果的分析，可以为教学设计提供可靠的依据，从而为达到教学目标铺平道路。(三)我国心理学家的学习分类我国心理学家认为，教育系统是通过知识、技能的传递来形成和发展学生的能力和体力，通过行为规范的学习来形成和发展学生的态度和品德。因此。我国心理学家主张把学生的学习分为知识的学习、技能的学习和行为规范的学习三类。第二节联结学习理论桑代克的尝试一错误说： (一)桑代克的经典实验 桑代克(1874—1949)是美国著名心理学家，西方教育心理学奠基人之一，联结主义学习理论的创始人。 (二)尝试一错误学习的基本规律 1．效果律文案大全 实用标准文档 在试误学习的过程中，如果其他条件相等，在学习者对刺激情境作出特定反应之后能够获得满意的结果时，则其联结就会增强；而得到烦恼的结果时，其联结就会削弱。桑代克的效果律表明，如果一个动作跟随着情境中一个满意的变化，在类似的情境中这个动作重复的可能性将增加。但是，如果跟随的是一个不满意的变化，这个行为重复的可能性将减少。可见一个人当前行为的后果对决定他未来的行为起着关键的作用。也就是说，在刺激与反应之间形成可改变的联结，给以满意的后果，联结就增强；给以不满意的后果，联结就减弱。奖励是影响学习的主要因素，它也是感到愉快的或可能进行强化的物品、刺激或后果。在桑代克后来的著作中，他取消了效果律中消极的或令人烦恼的部分。因为他发现惩罚并不一定削弱联结，其效果并非与奖励相对。 2．练习律 在试误学习的过程中，任何刺激与反应的联结，一经练习运用，其联结的力量就会逐渐增大；如果不运用，则联结的力量会逐渐减小。也就是说，尝试一错误联结被练习和使用的次数越多，就变得越来越强，反之变得越弱。在后来的著作中，桑代克修改了这一规律， 因为他发现没有奖励的练习是无效的，联结只有通过有奖励的练习才能增强。 3．准备律 在试误学习的过程中，当刺激与反应之间的联结在事前有一种准备状态时，实现则感到满意，否则感到烦恼；反之，当此联结不准备实现时，实现则感到烦恼。 应该说明的是，虽然尝试一错误学习模式是从动物实验中推导出来的，但它对于人类学习和学生学习来说，仍有很大的借鉴意义。巴甫洛夫的经典性条件作用论： (一)巴甫洛夫的经典实验 经典性条件作用由俄国著名的生理学家巴甫洛夫经过实验研究而提出。在实验中，他将狗置于隔音实验室内。此时，铃声具有了诱发唾液分泌反应的力量，成为条件刺激，而单独呈现条件刺激即能引起的反应叫条件反应。这就是经典性条件反射的形成过程。 (二)经典性条件反射的基本规律 1．习得律与消退律 在条件作用的获得过程中，条件刺激与无条件刺激之间的时间间隔十分重要。一方面，条件刺激和无条件刺激必须同时或近于同时呈现，间隔太久则难以建立联系；另一方面，条件刺激作为无条件刺激出现的信号，必须先于无条件刺激呈现，否则也将难以建立联系。 2．刺激泛化与分化 人和动物一旦学会对某一特定的条件刺激做出条件反应以后，其他与该条件刺激相类似的刺激也能诱发其条件反应。因此借助刺激泛化，我们可以把已有的学习经验扩展到新的学习情境中，从而扩大学习范围。但是，泛化刺激所引起的泛化反应，有时是不准确或不精确的，这就需要刺激分化。 总之，经典条件作用能较有效地解释有机体是如何学会在两个刺激之间进行区别，从而使一个刺激取代另一个刺激并与条件反应建立起联结。但经典条件作用无法解释有机体为了得到某种结果而主动做出某种随意反应的学习现象，如中小学生为了报答父母的养育之恩，为了得到教师的表扬或同伴的认同而努力学习等。 斯金纳的操作性条件作用论：文案大全 实用标准文档 (一)斯金纳的经典实验 斯金纳(1904-1990)是美国著名的行为主义心理学家，是操作性条件作用理论的创立者。 如果一个操作(自发反应)出现以后，有强化刺激尾随，则该操作的概率就增加；但已经形成了的操作，如果出现后不再有强化刺激尾随，则该操作以后出现的概率就减少，甚至消失。这就是操作性条件反射的基本过程。 (二)操作性条件作用的基本规律 斯金纳认为，人和动物的行为有两类：应答性行为和操作性行为。应答性行为是由特定刺激所引起的，是不随意的反射性反应；而操作行为则不与任何特定刺激相联系，是有机体自发作出的随意反应。在日常生活中，人的大部分行为都是操作性行为，它主要受强化规律的制约。 1．强化 2．逃避条件作用与回避条件作用 3．消退 4．惩罚 (三)程序教学与机器教学 在操作性条件作用理论的直接影响下，“程序教学与机器教学”风靡全球，成为20世纪第一次世界性的教学改革运动。第三节认知学习理论苛勒的完形一顿悟说： (一)苛勒的经典实验 德国心理学家苛勒曾在1913—1917年间，对黑猩猩的问题解决行为进行了一系列的实验研究，从而提出了与尝试一错误学习理论相对立的完形一顿悟说。 苛勒的实验主要有两个系列：箱子问题与棒子问题。 (二)完形一顿悟说的基本内容 1．学习是通过顿悟过程实现的。换言之，顿悟是对目标和达到目标的手段、途径之间关系的理解。 2．学习的实质是在主体内部构造完形 完形是一种心理结构，它是在机能上相互联系和相互作用的整体结构，是对事物的关系的认知。由此可见，学习的过程就是一个不断地进行结构重组、不断地构建完形的过程。 完形一顿悟说作为最早的一个认知性学习理论，肯定了主体的能动作用，强调了心理所具有的组织功能，把学习视为个体主动构造完形的过程，强调观察、顿悟和理解等认知功能在学习中的重要作用，这对反对当时行为主义学习论的机械性和片面性具有重要意义。但是，苛勒的顿悟学习与桑代克的尝试一错误学习并不是互相排斥和绝对对立的。尝试一错误往往是顿悟的前奏，顿悟则是练习到某种程度时出现的结果。尝试一错误和顿悟在人类学习中均极为常见，它们是两种不同方式、不同阶段或不同水平的学习类型。一般说来，解决简单的、主体已有经验可循的问题时，往往不需要进行反复的尝试一错误；而对于复杂的、创造性的问题解决，大多需要经过尝试一错误的过程，方能产生顿悟。 布鲁纳的认知一结构学习论：文案大全 实用标准文档 布鲁纳是美国著名的认知教育心理学家，他主张学习的目的在于以发现学习的方式，使学科的基本结构转变为学生头脑中的认知结构。因此，他的理论常被称为认知一发现说或认知一结构论。 (一)学习观 1．学习的实质是主动地形成认知结构 2．学习包括获得、转化和评价三个过程 (二)教学观 1．教学的目的在于理解学科的基本结构 由于布鲁纳强调学习的主动性和认知结构的重要性，所以他主张教学的最终目标是促进学生对学科结构的一般理解。 2．掌握学科基本结构的教学原则 (1)动机原则。 (2)结构原则。 (3)程序原则。 (4)强化原则。 总之，根据结构主义教学观及其教学原则，为了促进中小学生良好认知结构的发展，教师首先必须全面深入地分析教材，明确学科本身所包含的基本概念、基本原理及它们之间的相互关系。只有这样，才有可能引导学生加深对教材结构的理解。奥苏伯尔的有意义接受学习论： 美国著名认知教育心理学家奥苏伯尔曾根据学习进行的方式把学习分为接受学习与发现学习，又根据学习材料与学习者原有知识结构的关系把学习分为机械学习与意义学习，并认为学生的学习主要是有意义的接受学习。 (一)意义学习的实质和条件 1．意义学习的实质 所谓意义学习，奥苏伯尔认为就是将符号所代表的新知识与学习者认知结构中已有的适当观念建立起非人为的和实质性的联系。所谓非人为的联系，是指有内在联系而不是任意的联想或联系，指新知识与原有认知结构中有关的观念建立在某种合理的或逻辑基础上的联系。 2．意义学习的条件 一般说来，学生所学的教科书或教材，是人类认识世界的概括，都是有逻辑意义的。 从主观条件来看，首先，学习者认知结构中必须具有能够同化新知识的适当的认知结构。其次，学习者必须具有积极主动地将符号所代表的新知识与认知结构中的适当知识加以联系的倾向性。那么，这种学习材料对学习者来说就构成了潜在的意义，即学习材料有了和学习者认知结构中的适当观念建立联系的可能性。最后，学习者必须积极主动地使这种具有潜在意义的新知识与认知结构中的有关旧知识发生相互作用，使认知结构或旧鳓识得到改善，使新知识获得实际意义即心理意义。意义学习的目的，就是使符号代表的新知识获得心理意义。上述条件缺一不可，否则就不能构成有意义的学习。 (二)接受学习的实质与技术 1．接受学习的实质 2．先行组织者技术 事实上，接受学习是学习者掌握人类文化遗产及先进的科学技术知识的主要途径。建构主义学习理论： (一)建构主义是当代学习理论的一场革命文案大全 实用标准文档 建构主义是学习理论中行为主义发展到认知主义以后的进一步发展。行为主义的基本主张是：①客观主义——分析人类行为的关键是对外部事件的考察。②环境主义——环境是决定人类行为的最重要因素。③强化——人们行动的结果影响着后继的行为。 建构主义是认知主义的进一步发展。 (二)当今建构主义学习理论的基本观点 1．知识观 2．学习观 3．学生观 第四章学习动机第一节学习动机概述学习动机的含义与结构： (一)动机及其功能 动机(Motivation)，是指引起和维持个体的活动，并使活动朝向某一目标的内在心理过程或内部动力。它一般具有以下三种功能：一是激活功能，即动机会促使人产生某种活动；二是指向功能，即在动机的作用下，人的行为将指向某一目标；三是强化功能，即当活动产生以后，动机可以维持和调整活动。 (二)学习动机及其基本结构 学习动机的两个基本成分是学习需要和学习期待，两者相互作用形成了学习的动机系统。 1．学习需要与内驱力 2．学习期待与诱因 学习期待是个体对学习活动所要达到的目标的主观估计。学习期待与学习目标密切相关，但两者不能等同。学习目标是个体通过学习活动想要达到的预期结果，而在个体完成学习活动之前，这个预想结果是以观念的形式存在于头脑之中的。因此，学习期待是学习目标在个体头脑中的反映。学习动机的种类： (一)高尚的动机与低级的动机 根据学习动机内容的社会意义，可以分为高尚的与低级的。判断学习动机高尚与低级的标准是看它是否有利于社会和集体。高尚的学习动机的核心是利他主义，即把当前的学习同国家和社会的利益联系在一起。 (二)近景的直接生动机和远景的间接性动机 根据学习动机的作用与学习活动的关系，可以分为近景的直接性动机和远景的间接性动机。近景的直接性动机是与学习活动直接相联的，来源于对学习内容或学习结果的兴趣。例如，学生的求知欲望、成功的愿望、对某门学科的浓厚兴趣，以及老师生动形象的讲解、教学内容的新颖等都直接影响到学生的学习动机。这类动机比较具体，且有实际效能，但作用较短暂而不稳定，容易随情境的变化而改变。远景的间接性动机是与学习的社会意义和个人的前途相联的。 (三)内部学习动机和外部学习动机文案大全 实用标准文档 根据学习动机的动力来源，可以分为内部学习动机和外部学习动机。这是所有动机划分方法中，唯一得到心理学家公认的，而且对教育实践具有相当重要的应用价值。内部动机是指由个体内在需要引起的动机。例如，学生的求知欲、学习兴趣等内部动机因素，会促使学生积极主动地学习。外部动机是指个体由外部诱因所引起的动机。 内部学习动机和外部学习动机的划分不是绝对的。由于学习动机是推动人从事学习活动的内部心理动力，因此任何外界的要求、外在的力量都必须转化为个体内在的需要，才能成为学习的推动力。 在外部学习动机发生作用时，人的学习活动较多地依赖于责任感、义务感，或希望得到奖赏和避免受惩罚的意念。从这个意义上说，外部学习动机的实质仍然是一种学习的内部动力。因此，我们在教育过程中虽然强调内部学习动机，但也不能忽视外部学习动机的作用。教师应一方面逐渐使外部动机转化成为内部动机，另一方面又应利用外部动机使学生已经形成的内部动机处于持续的激起状态。学习动机与学习效果的关系： 学习动机与学习效果的关系并不是直接的，它们之间往往以学习行为为中介，而学习行为又不单纯只受学习动机的影响，它还要受一系列主客观因素的制约。在4种动机与学习效果的关系类型中，有两种类型的学习动机与学习效果的关系是一致的，另两种类型的学习动机与学习效果的关系则不一致。一致的情况是：学习动机强，学习积极性高，学习行为也好，则学习效果好(正向一致)；相反，学习动机弱，学习积极性不高，学习行为也不好，则学习效果差(负向一致)。不一致的情况是：学习动机强，学习积极性高，如果学习行为不好，其学习效果也不会好(负向不一致)；相反，学习动机不强，如果学习行为好，其学习效果也可能好(正向不一致)。据此，我们便可以得出这样的结论：学习动机是影响学习行为、提高学习效果的一个重要因素，但却不是决定学习活动的唯一条件。在学习中，激发学习动机固然是重要的，但应当把改善各种主客观条件以提高学习行为水平作为重点来抓。只有抓住了这个关键，才会保持正向一致和正向不一致，消除负向一致与负向不一致。第二节学习动机的理论强化理论： 所谓强化就是指有机体在学习过程中增强某种反应重复出现可能性的力量①。学习动机的强化理论是由行为主义学习理论家提出来的，他们不仅用强化来解释学习的发生，而且用它来解释动机的产生。在他们看来，人的某种学习行为倾向完全取决于先前的这种学习行为与刺激因强化而建立起来的稳固联系，而且不断强化可以使这种联结得到加强和巩固。按照这种观点，任何学习行为都是为了获得某种报偿。因此，在学习活动中，采取各种外部手段，如奖赏、赞扬、评分、等级、竞赛等，都可以激发学生的学习动机，引起相应的学习行为。 一般说来，强化起着增进学习动机的作用，如适当的表扬与奖励、获得优秀成绩、取消讨厌的频繁考试等便是强化的手段。惩罚则一般起着削弱学习动机的作用，但有时．阻可以使一个人在失败中重新振作起来，如考试不及格等便是惩罚的手段。在学习中，如能合理地运用强化，减少惩罚，将有助于提高学生的学习动机水平，改善他们的学习籽为及其结果。 当然，强化动机理论就其主要倾向来说，是行为派的学习动机理论。由于行为派的强化理论过分强调引起学习行为的外部力量(外部强化)，忽视甚至否定了人的自觉性文案大全 实用标准文档主动性(自我强化)，因而这一学习动机理论有较大的局限性。需要层次理论： 需要层次理论是人本主义心理学理论在动机领域中的体现，美国心理学家马斯洛是这一理论的提出者和代表人物。马斯洛认为，人的基本需要有五种，它们由低到高依次排列成一定的层次，即生理的需要、安全的需要、归属和爱的需要、尊重的需要和自我实现的需要。在人的需要层次中，最基本的是生理需要，如对食物、水、空气、睡眠、性等的需要；在生理需要得到基本满足之后，便是安全的需要，这表现为个体要求稳定、安全、受到保护、免除恐惧和焦虑等；之后是归属和爱的需要，即个体要求和他人建立感隋联系，如结交朋友、追求爱情等；随后出现的是尊重需要，它包括自尊和受到他人的尊重。在上述这些低一级的需要得到基本满足之后，便进入自我实现的需要 自我实现作为一种最高级的需要，包括认知、审美和创造的需要。它具有两方面的含义，即完整而丰满的人性的实现，以及个人潜能或特性的实现。马斯洛认为，一个人力求变成他能变成的样子，就是自我实现。 凡是完成自我实现的人往往心胸开阔、独立性强，具有创造性，他们知道自己的需要，能意识到自己实际上是怎样一个人，自己的使命是什么。从学习心理的角度看，人们进行学习就是为了追求自我实现，即通过学习使自己的价值、潜能、个性得到充分而完备的发挥、发展和实现。因此，可以说自我实现是一种重要的学习动机。 需要层次理论说明，在某种程度上学生缺乏学习动机可能是由某种低级需要没有得到充分满足(如父母离异使归属与爱的需要得不到满足)。正是这些因素成为学生学习和自我实现的主要障碍。所以，教师不仅要关心学生的学习，也应该关心学生的生活，以排除影响学习的一切干扰因素。 成就动机理论： 成就动机是个体努力克服障碍、施展才能、力求又快又好地解决某一问题的愿望或趋势。它在人的成就需要的基础上产生，是激励个体乐于从事自己认为重要的或有价值的工作并力求获得成功的一种内在驱动力。成就动机是人类所独有的，是后天获得的具有社会意义的动机。在学习活动中，成就动机是一种主要的学习动机。 成就动机理论的主要代表人物是阿特金森。他认为，个体的成就动机可以分成两类，一类是力求成功的动机，另一类是避免失败的动机。力求成功的动机，即人们追求成功和由成功带来的积极情感的倾向性；避免失败的动机，即人们避免失败和由失败带来的消极情感的倾向性。根据这两类动机在个体动机系统中所占的强度，可以将个体分为力求成功者和避免失败者。力求成功者的目的是获得成就，所以他们会选择有所成就的任务，而成功概率为50％的任务是他们最有可能选择的，因为这种任务对他们的能力最富挑战性。当他们面对完全不可能成功或稳操胜券的任务时，动机水平反而会下降。相反，避免失败者则倾向于选择非常容易或非常困难的任务，如果成功的几率大约是50％时，他们会回避这项任务。因为选择容易的任务可以保证成功，使自己免遭失败；而选择极其困难的任务，即使失败，也可以归因于任务的难度，得到自己和他人的原谅．从而减少失败感。文案大全 实用标准文档 因此，在教育活动中对力求成功者，应通过给予新颖且有一定难度的任务、安排竞争的情境、严格评定分数等方式来激发其学习动机；而对于避免失败者，则要安排少竞争或竞争性不强的情境，如果小有成功便立刻表扬给予强化，评定分数时把要求适当放宽，并尽量避免在公共场合下指责其错误。 成败归因理论： 人们做完一项工作之后，往往喜欢寻找自己或他人之所以取得成功或遭受失败的原因。美国心理学家维纳对行为结果的归因进行了系统探讨，并把归因分为三个维度：内部归因和外部归因，稳定性归因和非稳定性归因，可控制归因和不可控制归因。 由于归因理沦是从结果来阐述行为动机的，因此它的理论价值与实际作用主要表现在三个方面：一是有助于了解心理活动发生的因果关系；二是有助于根据学习行为及其结果来推断个体的心理特征；三是有助于从特定的学习行为及其结果来预测个体在某种情况下可能产生的学习行为。正因为如此，在实际教学过程中，运用归因理论来了解学习动机，对于改善学生的学习行为，提高其学习效果，也会产生一定的作用。自我效能感理论： 自我效能感指人们对自己是否能够成功地从事某一成就行为的主观判断。这一概念由美国心理学家班杜拉最早提出。90世纪80年代以来，自我效能感理论得到了丰富和发展，也得到了大量实证研究的支持。 班杜拉在他的动机理论中指出，人的行为受行为的结果因素与先行因素的影响。行为的结果因素就是通常所说的强化，并把强化分为三种：一是直接强化，即通过外部因素对学习行为予以强化，如奖励与惩罚便是学习中常用的两种强化形式；二是替代性强化，即通过一定的榜样来强化相应的学习行为或学习行为倾向；三是自我强化，即学习者根据一定的评价标准进行自我评价和自我监督，来强化相应的学习行为。但是，他认为行为的出现不是由于随后的强化，而是由于人认识了行为与强化之问的依赖关系后，形成了对下一强化的期待。所谓“期待”，包括结果期待和效能期待。结果期待指的是个体对自己的某种行为会导致某一结果的推测。如果个体预测到某一特定行为会导致某一特定的结果，那么这一行为就可能被激活和被选择。例如，学生认识到只要上课认真听讲，就会获得他所希望的好成绩，那他就很可能认真听课。效能期待则指个体对自己能否实施某种成就行为的能力的判断，即人对自己行为能力的推测。当个体确信自己有能力进行某一活动时，他就会产生高度的自我效能感，并会去实施那一活动。例如，学生不仅认识到认真听课可以带来理想的成绩，而且还感受到自己有能力听懂教师所讲的内容时，才会认真听课。显然，自我效能感产生于某一活动之前，是对自己能否有效地做出某一行为进行的主观推测。在班杜拉看来，人们知道行为可能带来良好的结果后，也并不一定去从事某种活动。所以，当有了相应的知识、技能和目标后，自我效能感就会成为行为的决定因素。 班杜拉指出，影响自我效能感形成的最主要因素是个体成败的经验。一般说来，成功的经验会提高自我效能感，反复的失败则会降低效能期待。同时，归因方式也直接影响到自我效能感的形成。如果个体把成功的经验，归因于外部的不可控因素(如运气、任务难度等)，就不会增强自我效能感；如果个体把失败归因于内部的可控因素(如努力)，也不一定会降低自我效能感。文案大全 实用标准文档第三节学习动机的培养与激发学习动机的培养： (一)利用学习动机与学习效果的互动关系培养学习动机 学习动机作为学习活动的动力机制，是学习活动得以发动、维持、完成的重要条件，并由此影响学习效果。这是因为它直接制约着学习的积极性。学习动机强的学生，必然在学习活动中表现出较高的学习积极性，他们在学习中能专心一致，具有深厚持久的学习热情，遇到困难时有顽强的自制力和坚强的毅力。反之，缺乏学习动机的学生，必然学习积极性低。而学习积极性的高低将直接影响学习效果。因此，学习动机可以影响到学习效果。 但是，教育心理学研究表明，不仅学习动机可以影响学习效果，学习效果也可以反作用于学习动机。要想使学习上的恶性循环转变成良性循环，关键在于：一是改变学生的成败体验，使他获得学习上的成就感；二是改善学生的知识技能掌握情况，弥补其基础知识和基本技能方面的欠缺。 当然，成功体验的获得，最终必须依赖于学生学习上的真正成功，即有效地掌握知识和技能。因此，找出学习上的关键问题，填补知识技能掌握方面的空缺，是取得好的学习效果，使恶性循环变成良性循环的关键，也是获得真正成功感的先决条件。 (二)利用直接发生途径和间接转化途径培养学习动机 教育心理学研究表明，新的学习需要可以通过两条途径来形成，一是直接发生途径，即因为原有学习需要不断得到满足而直接产生新的更稳定、更分化的学习需要；二是间接转化途径，即新的学习需要由原来满足某种需要的手段或工具转化而来。 从间接途径考虑，教师应通过各种活动，提供各种机会，以满足学生其他方面的要求和爱好。就各种课外活动小组而言，很多参加的学生，最初可能并不是出于对某一门学科的爱好，而很可能是追求活动中的娱乐和与同伴交流的快乐。结果，原来对娱乐、游戏等要求的满足，就转化成了新的学习需要。学习动机的激发： (一)创设问题情境，实施启发式教学 启发式教学与传统的“填鸭式”教学相比，具有极大的优越性。而要想实施启发式教学，关键在于创设问题情境。所谓问题情境，指的是具有一定难度，需要学生努力克服而又力所能及的学习情境。 要想创设问题情境，首先要求教师熟悉教材，掌握教材的结构，了解新旧知识之问的内在联系。此外，要求教师充分了解学生已有的认知结构状态，使新的学习内容与学生已有水平构成一个适当的跨度。这样，才能创设问题情境。而且问题情境创设的方式应该多种多样，并贯穿于教学过程的始终。 (二)根据作业难度，恰当控制动机水平 一般情况下，动机水平增加，学习效果也会提高。但是，动机水平并不是越高越好，动机水平超过一定限度，学习效果反而更差。美国心理学家耶克斯和多德森认为，中等程度的动机激起水平最有利于学习效果的提高。 (三)充分利用反馈信息，妥善进行奖惩 文案大全 实用标准文档 心理学研究表明，来自学习结果的种种反馈信息对学习效果都有明显影响。这是因为，一方面学习者可以根据反馈信息调整学习活动，改进学习策略；另一方面学习者为了取得更好的成绩或避免再犯错误而增强学习动机，从而保持了学习的主动性和积极性。当然，如果在提供定量的信息反馈的基础上，再加上定性的评价，效果会更明显，这就是奖励与惩罚的作用。 虽然表扬和奖励对学习具有推进作用，但使用过多或者使用不当，也会产生消极作用。有许多研究表明，如果滥用外部奖励，不仅不能促进学习，还可能破坏学生的内部动机。所以要根据学生的具体情况进行奖励，把奖励看成某种隐含着成功的信息，其本身并无价值，只是用它来吸引学生的注意力，促使学生由外部动机向内部动机转换，对信息任务本身产生兴趣。 (四)正确指导结果归因，促使学生继续努力 在前面章节中，我们已介绍了维纳的成就归因理论模型。在这一理论模式的指导下，心理学家进行了大量研究。结果表明，学生对学习结果的归因对以后的学习行为会产生影响。 既然不同的归因方式会影响到主体今后的行为，也就可以通过改变主体的归因方式来改变主体今后的行为。这对于学校教育工作是有实际意义的。第五章学习的迁移第一节学习迁移概述学习迁移的概念： 学习是一个连续的过程，新概念的学习总是建立在原有概念学习的基础之上，新问题的解决总是受到先前问题解决的影响，这种现象就是迁移。迁移是学习的一种普遍现象，平时我们所说的举一反三、触类旁通等即是典型的迁移形式。由于迁移的作用，几乎所有的习得经验都是以各种方式相互联系起来的。学习迁移也称训练迁移，指一种学习对另一种学习的影响，或习得的经验对完成其他活动的影响。迁移广泛存在于各种知识、技能、行为规范与态度的学习中。比如，加法的学习影响着乘法的学习，而乘法的学习反过来也影响着对加法的重新理解；右手打乒乓球的技能也将促进左手相关技能的掌握；儿童在家庭中养成的爱劳动的行为习惯也会在学校中表现出来。迁移不仅存在于某种经验内部，而且也存在于不同的经验之间，比如掌握丰富的词汇知识，这将促进阅读技能的提高，而阅读技能的提高又可以促进更多的词汇知识的获得。因此，可以说知识与技能之问存在着相互迁移。迁移表明了各种经验内部及不同经验之间的相互影响，通过迁移，各种经验得以沟通，经验结构得以整合。 迁移的种类(一)正迁移与负迁移这是根据迁移的性质不同，即迁移的影响效果不同而进行的划分。正迁移指一种学习对另一种学习起积极的促进作用。负迁移是指一种学习对另一种学习产生了消极的干扰作用，即阻碍另一种学习的进行。如汉语拼音的学习干扰英语音标的学习；在立体几何中，搬用平面几何的“垂直于同一条直线的两条直线相互平行”的定理，会对立体几何有关内容的学习产生干扰。 (二)水平迁移与垂直迁移这是根据迁移内容的不同的抽象和概括水平而进行的划分。水平迁移也称横向迁移，是指处于同一抽象和概括水平的经验之间的相互影响。 (三)同化性迁移、顺应性迁移与重组性迁移这是根据迁移过程中所需的内在心理机制的不同而进行的迁移。同化性迁移是指不改变原有的认知结构，直接将原有的认知经验应用到本质特征相同的一类事物中去。原有认知结构在迁移过程中不发生实质性的改变，只是得到某种充实。平时我们所讲的举一反三、闻一知十等都属于同化性迁移。特殊迁移的范围往往不如一般迁移广，仅适用于非常有限的情境中，但这并不意味着特殊迁移不重要，相反，它对于系统掌握某一领域的知识是非常必要的。文案大全 实用标准文档迁移的作用： 对学习迁移的研究一直以来都是教育心理学的核心课题，不仅具有重大的实践意义，也具有重要的理论价值。美国教育心理学家奥苏伯尔指出，心理学关于迁移的研究乃是心理学对教育产生巨大影响的领域①。首先，迁移对于提高解决问题的能力具有直接的促进作用。学习的最终目的并不是将知识经验储存于头脑中，而是要应用于各种不同的实际情境中，解决现实中的各种问题。在学校情境中，大部分的问题解决是通过迁移来实现的，迁移是学生进行问题解决的一种具体体现。要培养解决问题的能力，就必须从迁移能力的培养人手，否则问题解决也就成为空谈。 其次，迁移是习得的经验得以概括化、系统化的有效途径，是能力与品德形成的关键环节。只有通过广泛的迁移，原有的经验才得以改造，才能够概括化、系统化，原有的经验结构也才更为完善、充实，最终建立起能稳定调节个体活动的心理结构，即能力与品德的心理结构。迁移是习得的知识、技能与行为规范向能力与品德转化的关键环节。 再次，迁移规律对于学习者、教育工作者以及有关的培训人员具有重要的指导作用。应用有效的迁移原则，学习者可以减轻学习负担，在有限的时间内学得更快、更好，并在适当的情境中主动、准确地应用原有的经验。教育工作者以及有关的培训人员应用迁移规律进行教学和培训系统的设计，在课程设置、教材的选择和编排、教学方法的确定、教学活动的安排、教学成效的考核等方面利用迁移规律，可加快教学和培训的进程。第二节学习迁移的基本理论早期的迁移理论： 早期的迁移理论主要包括形式训练说、共同要素说、经验类化说与关系转换说。 (一)形式训练说 学习迁移现象早为人们所知。我国古人就知道学习可以“举一反三”、“触类旁通”。孔子说：“举一隅不以三隅反，则不复也。”他要求学生能由此知彼。从心理学观点来看，“举一反三”、“触类旁通”都是指先前的学习对以后学习的促进，所以都是学习的迁移现象。对学习迁移现象最早的系统解释，是形式训练说。 (二)共同要素说 共同要素说是桑代克以一系列实验为基础提出来的。 桑代克的共同要素说在当时的教育界起到了一定的积极作用，它使学习脱离了那种在形式训练影响下不考虑实际生活，只注重所谓的形式训练的教学状况，使学校开始在 各方面注意重视应用学科。桑代克的共同要素说也解释了迁移现象中的一些事实，对迁移理论研究作出了重大贡献。但这一理论仅将迁移视为相同联结的迁移，认为两种情境中客观方面的共同要素是决定迁移的唯一因素，这在某种程度上否认了迁移过程中的复杂的认知活动，因此具有一定的机械性和片面性。 (三)经验类化理论 经验类化理论是贾德提出的一种迁移理论。其主要观点是，一个人只要对他的经验进行概括，就可以完成从一个情境到另一个情境的迁移。 (四)关系转换理论文案大全 实用标准文档 格式塔心理学家从理解事物关系的角度对经验类化的迁移理论进行了重新解释，并通过实验证明迁移产生的实质是个体对事物间关系的理解。 关系转换理论强调个体的作用，认为学习者必须发现两个事件之问的关系，迁移才能产生，但关系的转换是复杂的，转换的实现受到一些因素。研究表明，原先学习的课题掌握得好、诱因大和练习量增加，转换现象较易发生；若训练时的刺激与现实的刺激差别较大，转换则不容易发生。此外，智力年龄较高的学生在转换方面要超过那些智力年龄较低的学生。 随着认知科学与信息加工理论的产生与发展，研究者试图用认知的观点与术语来解释、研究迁移问题，并提出了一些新的迁移理论。 现代的迁移理论： 奥苏伯尔曾提出认知结构迁移理论，认为任何有意义的学习都是在原有学习的基础之上进行的，在有意义的学习中一定有迁移。原有认知结构的清晰性、稳定性、概括性、包容性、连贯性和可辨性等特性都始终影响着新的学习的获得与保持。奥苏伯尔的认知结构迁移理论代表了从认知观点来解释迁移的一种主流倾向。继奥苏伯尔之后，研究者对迁移进行了更为深入的探讨，具体表现在以下两种观点中： 第一种观点强调认知结构在迁移中的作用，但不同心理学家对认知结构的解释不相同。用不同的术语来描述认知结构，但它们都认为认知结构中的某些成分是决定迁移能否发生的根本条件。 第二种观点强调外界环境与主体的相互作用对迁移的影响。也就是说，迁移的产生是由外界物理环境、社会环境与主体因素共同决定的。该理论强调通过社会交互作用与合作学习，可以促进迁移的产生。 就传统与现代的迁移研究来看，传统的迁移研究是比较宏观的、粗线条的；现代的迁移研究则是比较微观的、细致的。可以说，迁移实质上是新旧经验的整合过程。而整合是新旧经验的一体化现象，即通过分析、抽象、综合、概括等认知活动使新旧经验相互作用，从而形成在结构上一体化、系统化，在功能上能稳定调节认知活动的一个完整的心理系统。第三节迁移与教学影响迁移的主要因素： (一)相似性 相似性的大小主要是由两项任务中含有的共同成分决定的，而较多的共同成分将产生较大的相似性，并导致迁移的产生。共同成分既可以是学习材料(如刺激)、学习中的环境线索、学习结果(如反应)、学习目标等方面的内容，也可以是学习过程、态度与情感等方面的内容。 1．学习材料的相似性 两种学习材料之间具有相同或相似的成分，则有利于迁移。这说明不同学习材料之间具有共同要素是学习迁移发生的基本条件之一。 2．学习目标与学习过程的相似性 个体加工学习材料的过程是否相似也是影响迁移的一个重要因素，而且个体加工过程往往受到学习目标的制约，因此学习目标是否一致、是否相似也在一定程度上决定了加工过程是否相似，进而决定能否产生迁移。 3．学习情境的相似性文案大全 实用标准文档 它主要体现在学习场所、环境的布置、教学或测验等方面，这些方面的相似性能够给学习提供一些与原有学习相关的线索，从而促进学习过程中迁移的发生。 (二)原有认知结构 原有的学习对后继学习的影响是比较常见的一种迁移方式，原有认知结构的特征直接决定了迁移的可能性及迁移的程度。奥苏伯尔的认知结构迁移理论对此进行了明确的阐述。原有认知结构对迁移的影响主要表现在以下几方面： 第一，学习者是否拥有相应的背景知识，这是迁移产生的基本前提条件。 第二，原有认知结构的概括水平对迁移到至关重要的作用。 第三，学习者是否具有相应的认知技能或认知策略，以及对认知活动进行调节、控制的元认知策略，也影响着迁移的产生。 (三)学习的心向与定势 心向与定势指的常常是同一种现象，即先于一定的活动而又指向该活动的一种动力准备状态。 定势对迁移究竟是积极的影响还是消极的影响，取决于许多因素，但关键要使学习者首先能意识到定势的这种双重性。因此，教师要具体分析学习情境，既要考虑如何充分利用积极的定势解决问题，同时又要打破已形成的僵化定势，灵活地、创造性地解决问题。 除前面所涉及的影响迁移的一些基本因素外，诸如年龄、智力、学习者的态度、教学指导、外界的提示与帮助等，都在不同程度上影响着迁移的产生。 促进迁移的教学方案设计： 学生迁移能力的形成有赖于教学，促进迁移的有效教学可以从以下几方面考虑： (一)精选教材 要想使学生在有限的时间内掌握大量有用的经验，教学内容就必须精选。大量的实验都证明，在教授概念、原理等基本知识的同时，配合具有典型代表性的事例，并阐明概念、原理的适用条件，则有助于迁移的产生。 (二)合理编排教学内容 精选的教材只有通过合理的编排才能充分发挥其迁移的效能，否则不仅迁移效果小，有时还会阻碍迁移的产生。 (三)合理安排教学程序 合理编排的教学内容是通过合理的教学程序得以体现、实施的，教学程序是使有效的教材发挥功效的最直接的环节。简言之，在教学过程中的每一个环节都应努力体现迁移规律。 (四)教授学习策略，提高迁移意识性 不仅要让学生知其然，还要知其所以然。结合实际学科的教学来教授有关的学习策略，不仅可以促进对所学内容的掌握，还可以改善学生的学习能力，使学生学会学习，提高迁移的意识性，并从根本上促进迁移的产生。第六章知识的学习第一节知识学习概述知识的类型：文案大全 实用标准文档 (一)知识的含义 要想知道什么是知识学习，就要先了解什么是知识。根据现代认知心理学的观点，知识就是个体通过与环境相互作用后获得的信息及其组织。其实质是人脑对客观事物的特征与联系的反映，是客观事物的主观表征。 (二)知识的分类 1．感性知识与理性知识 由于反映活动的深度不同，知识可分为感性知识和理性知识。所谓感性知识是对活动的外表特征和外部联系的反映，可以分为感知和表象两种水平。感知是人脑对当前所从事的活动的对象的反映。表象是人脑对从前感知过但当时不在眼前的活动的反映。所谓理性知识，反映的是活动的本质特征与内在联系，包括概念和命题两种形式。其中，概念反映的是活动的本质属性及其各属性之间的本质联系。命题也就是我们通常所说的规则、原理、原则，它表示的是概念之间的关系，反映的是不同对象之间的本质联系和内在规律。 2．陈述性知识与程序性知识 这种分类模式是由现代认知派心理学家安德森等人根据人们学习知识的信息加工过程的研究结果而提出来的。由于反映活动的侧面不同，知识可以分为陈述性知识、程序性知识。陈述性知识也叫描述性知识，是个人能用言语进行直接陈述的知识。这类知识主要用来回答事物“是什么”、“为什么”和“怎么样”的问题，可用来区别和辨别事物。目前学校教学传授的丰要是这类知识。 程序性知识也叫操作性知识，是个人难以清楚陈述、只能借助于某种作业形式间接推测其存在的知识。它主要用来解决“做什么”和“怎么做”的问题。加涅认为，程序性知识包括心智技能和认知策略两个亚类。心智技能是运用概念和规则对外处理的程序性知识，主要用来加工外在信息。认知策略是运用概念和规则对内调控的程序性知识，主要用来调节和控制自己的加工活动。知识学习的类型： 所谓知识学习就是新符号所代表的观念在学习者心理上获得意义的过程。 (一)符号学习、概念学习和命题学习 根据知识本身的存在形式和复杂程度，知识学习可以分为符号学习、概念学习和命题学习。 1．符号学习 符号学习，又叫表征学习，指学习单个符号或一组符号的意义，或者说是学习符号本身代表什么。符号学习的主要内容是词汇学习，例如汉字、英语单词的学习，就属于词汇学习。但是符号不限于语言符号，也包括非语言符号(如实物、图像、图表、图形等)。符号学习还包括事实性知识的学习，如历史课中历史事件和历史人物的学习，地理课中地形、地貌和地理位置的学习，均属于事实性知识的学习。 2．概念学习 概念学习指掌握概念的一般意义，实质上是掌握同类事物的共同的关键特征和本质属性。 3．命题学习 命题学习，又叫判断学习，指学习由若干概念组成的句子的复合意义，即学习若干概念之间的关系。可见，命题学习必须以符号学习和概念学习为基础；这是一种更复杂的学习。文案大全 实用标准文档 知识学习的基本单位是命题。命题是抽象的、有结构的，它陈述的是已知概念之间的关系，或者说表达若干概念的复合意义。所以，知识学习的过程是既以命题学习为基本类型，又同符号学习、概念学习密切相关。 (二)下位学习、上位学习和并列结合学习 根据新知识与原有认知结构的关系，知识的学习可以分为下位学习、上位学习和并列结合学习。 1．下位学习 下位学习，又称类属学习，是一种把新的观念归属于认知结构中原有观念的某一部位，并使之相互联系的过程。下位学习包括两种形式：派生类属学习和相关类属学习。前者指新观念是认知结构中原有观念的特例或例证，新知识只是旧知识的派生物。通过派生类属，不仅可使新概念或命题获得意义，而且可使原有概念或命题得到充实或证实。 2．上位学习 上位学习，也叫总括学习，即通过综合归纳获得意义的学习。 3．并列结合学习 并列结合学习是在新知识与认知结构中的原有观念既非类属关系又非总括关系时产生的。 知识学习的过程： 知识学习主要是学生对知识的内在加工过程。这一过程包括知识获得、知识保持和知识提取三个阶段。在获得阶段，新知识进入短时记忆系统，与长时记忆系统中被激活豹相关知识建立联系，从而出现新意义的建构；在巩固阶段，新建构的意义储存于长时记忆系统中，如果不进行深层的认知加工，这些信息就会出现遗忘；在提取阶段，个体运用所获得的知识回答“是什么”和“为什么”的问题，并应用这些知识来解决实际问题，使所学知识产生广泛迁移。 在上述知识学习的三个阶段中，应解决的主要心理问题分别是知识的同化、保持和应用。通过同化，学生运用自己已有的知识理解新知识，并使其在自己认知结构的适当地方找到位置；在保持阶段，通过记忆使新知识得到巩固；最后，通过应用使知识产生广泛的迁移。 知识学习的作用： 知识历来是学校教育的重要内容。知识学习是增长经验、形成技能、发展创造力的重要前提。 首先，知识的学习和掌握是学校教学的主要任务之一。学校通过有计划、有组织、有目的地向学生传授人类长期以来积累的宝贵知识经验，既有助于学生的成长，也有助于学生更好地适应现代社会的生活。 其次，知识的学习和掌握是学生各种技能形成和能力发展的重要基础。心智技能作为通过学习而形成的合乎法则的活动方式，其掌握是以知识的学习为前提的，即心智技能包含有程序性知识的成分，心智技能的掌握需结合知识的学习才能有效实现。许多研究表明，知识掌握水平越高，越有助于心智技能形成。 再次，知识的学习是创造性产生的必要前提。创造态度和创造能力是个体创造性的两个主要标志，通过知识的学习，个体体验着前人的创造成果，这对于创造态度的获得起到了积极作用。同时，缺乏知识的头脑是不可能有创造性的，创造性不会从无知无识豹头脑中产生。脱离知识的学习空谈创造性的开发，是不可能有什么结果的。第二节知识的获得文案大全 实用标准文档知识直观： (一)知识直观的类型 直观是主体通过对直接感知到的教学材料的表层意义、表面特征进行加工，从而形成对有关事物具体的、特殊的、感性的认识的加工过程。直观是理解科学知识的起点，是学生由不知到知的开端，更是知识获得的首要环节。在实际的教学过程中，主要有三种直观方式，即实物直观、模象直观和言语直观。 1．实物直观 2．模象直观 3．言语直观 (二)如何提高知识直观的效果 1．灵活选用实物直观和模象直观 2．词与形象的配合 3．运用感知规律，突出直观对象的特点 要想在直观过程中获得有关的知识，首先必须注意和观察直观对象。而要想有效地观察直观对象，必须运用感知规律，突出直观对象的特点。 (1)强度律。 (2)差异律。 (3)活动律。 (4)组合律。 4．培养学生的观察能力 在直观过程中，教师通过对一定直观教材的操纵，其效果如何，主要取决于学生的观察能力。 5．让学生充分参与直观过程 由于知识归根到底要通过学生头脑的加工改造才能掌握，因此在直观过程中，应激发学生积极参与的热情，并在可能的情况下，让学生自己动手进行操作(如让学生参与制作标本，让学生自己制作图表)，从而改变“教师演，学生看”的消极被动的直观方式。知识的概括： (一)知识概括的类型 概括是指主体通过对感性材料的分析、综合、比较、抽象、概括等深度加工改造，从而获得对一类事物的本质特征与内在联系的抽象的、一般的、理性的认识活动过程。在实际的教学过程中，学生对于知识的概括存在着抽象程度不同的两种类型，即感性概括和理性概括。 1．感性概括 2．理性概括 (二)如何有效地进行知识概括 1．配合运用正例和反例 2．正确运用变式 3．科学地进行比较 4．启发学生进行自觉概括第三节知识的保持记忆系统及其特点：文案大全 实用标准文档 记忆是过去经验在人脑中的反映。人脑感知过的事物、思考过的问题、体验过的情绪和情感、练习过的动作，都可以成为记忆的内容。记忆是一个复杂的心理过程，识记、保持和回忆是记忆的三个基本环节。现代认知心理学把人的记忆系统分为瞬时记忆、短时记忆和长时记忆三个子系统。 (一)瞬时记忆 客观刺激停止作用后，感觉信息在一个极短的时间内保存下来，这种记忆叫感觉记忆或瞬时记忆，它是记忆系统的开始阶段。 (二)短时记忆 短时记忆是感觉记忆和长时记忆的中间阶段，保持时间大约为5秒到2分钟。在工作记忆中，来自环境的信息与来自长时记忆的信息发生了意义上的相互联系，从而使人们能够进行学习和作出决策。 (三)长时记忆 长时记忆是指信息经过充分的和有一定深度的加工后，在头脑中长时间保留下来的记忆，这是一种永久性贮存。 从系统论的观点看，瞬时记忆、短时记忆和长时记忆是统一的记忆系统的三个不同的信息加工阶段，而不是非此即彼的记忆种类，它们之间相互联系、相互影响。任何信息都必须经过瞬时记忆、短时记忆才可能转入长时记忆，没有瞬时记忆的登记、短时记忆的加工，信息就不容易长时间贮存在头脑中。知识的遗忘及其原因： (一)遗忘及其进程 在现实的学习和生活中，我们常常体验到知识的遗忘。遗忘是对识记过的材料不能再认和重现，或是错误地再认或重现。对于遗忘的发展进程，德国心理学家艾宾浩斯最早进行了系统的研究。 (二)遗忘的理论解释1．痕迹衰退说 这是一种对遗忘原因的最古老的解释。按照这种理论，遗忘是由记忆衰退引起的，消退随时间的推移自动发生。所以痕迹衰退仍然被认为是导致遗忘的原因之一。 2．干扰说 现在，大多数心理学家认为，长时记忆中信息的相互干扰是导致遗忘的最重要的原因。可能是由于同时受前摄抑制和倒摄抑制双重干扰的结果；而最前部与最后部的记忆效果之所以较好，可能是由于仅受倒摄抑制或前摄抑制造的影响成的。 3．动机说 动机性遗忘理论认为，遗忘是因为我们不想记忆而将一些记忆信息排除在意识之外，比如它们太可怕、太痛苦或有损自我的形象。也就是说，遗忘不是保持的消失而是记忆被压抑，故这种理论也叫压抑理论。 4．同化说 奥苏伯尔根据他的有意义接受学习理论，对遗忘的原因提出了一种独特的解释。因此对于遗忘的原因，应当把上述几种理论综合起来加以解释。文案大全 实用标准文档运用记忆规律，促进知识保持： (一)深度加工材料 认知心理学研究表明，如果人们在获得信息时对它进行深度加工，那么这些信息的保持效果就可得到提高，并有利于信息的提取和回忆。所谓深度加工，是指通过对要学习的新材料增加相关的信息来达到对新材料的理解和记忆的方法，如对材料补充细节、举出例子、作出推论，或使之与其他观念形成联想。 (二)有效运用记忆术 记忆术是运用联想的方法对无意义的材料赋予某些人为意义，以促进知识保持的策略。 (三)进行组块化编码 所谓组块，指在信息编码过程中，利用贮存在长时记忆系统中的知识经验对进入到短时记忆系统中的信息加以组织，使之成为人所熟悉的、有意义的较大单位的过程。 (四)适当过度学习 所谓过度学习，指在学习达到刚好成诵以后的附加学习。 (五)合理进行复习 对学习材料的复习，从时间分配上来说，有两种不同的形式，一种是分散复习(即每次时间短、次数多)，一种是集中复习(EP每次时间长、次数少)。 背诵材料也有两种方法，一种是一遍又一遍地单纯重复阅读，一种是反复阅读结合尝试背诵。研究表明，反复阅读结合尝试背诵的效果优于单纯的重复阅读。单纯重复阅读的记忆第七章技能的形成第一节技能的一般概述技能及其特点： 技能是指顺利完成某一任务的一种活动方式或心智活动方式。在教学活动中，人们经常提到技能这一概念，如阅读技能、运算技能、运动技能，等等。所谓技能，一般认为是通过练习而形成的合乎法则的活动方式。它具有如下几个基本特点。 第一，技能是通过学习或练习而形成的，不同于本能行为。技能是在后天不断学习的过程中逐步完善的，而不是通过遗传得来的。在学习的最初阶段，练习对技能学习有非常明显的促进作用，随着不断地练习，进步速度逐渐减慢，但仍有进步。 第二，技能是一种活动方式，是由一系列动作及其执行方式构成的，属于动作经验，不同属于认知经验的知识。知识的学习要解决的是事物是什么、做什么、怎么样等问题，即知与不知的问题。知识虽对活动起定向作用，但它本身并不是活动。而技能是控制动作执行的工具，要解决的是动作能否做出来、会不会做、熟练不熟练等问题。当然，技能的学习要以程序性知识的掌握为前提。 第三，技能中的各动作要素及其执行顺序要体现活动本身的客观法则的要求，而不是一般的习惯动作。习惯是自然习得的，可能符合规律，也可能不符合；而技能既是通过系统的学习与教学所形成的，也是在主客体相互作用的基础上，通过动作经验的不断内化所形成的。 技能的形成以知识的掌握为基础，但掌握了知识并不等于形成了技能。也就是说，缺乏相应的知识基础，将不可能学习某种技能。比如，一个人掌握了水的浮力特点、游泳的基本动作要领，并不能说他就掌握了游泳技能。文案大全 实用标准文档技能的种类： 对技能进行分类有助于深入探讨技能的结构与规律，也可为有效形成技能提供依据。技能按其本身的性质和特点可以分为操作技能与心智技能两种。 (一)操作技能 操作技能，也叫动作技能、运动技能，是通过学习而形成的合乎法则的操作活动方式。日常生活中的许多技能都是操作技能，如音乐方面的吹拉弹唱，体育方面的球类、体操、田径等。 操作技能除了具有上面所列举的技能的一般特点外，还具有与心智技能不同的其他一些特点。首先，就动作的对象而言，操作技能的活动对象是物质性客体或肌肉，具有客观性。其次，就动作的执行而言，操作动作的执行是通过肌体运动实现的，具有外显性。再次，就动作的结构而言，操作活动的每个动作必须切实执行，不能合并、省略，在结构上具有展开性。 操作技能本身又可以从不同的角度进行分类，即根据动作的精细程度与肌肉运动强度不同，可以分为细微型操作技能与粗放型操作技能；根据动作的连贯与否可以分为连续型操作技能与断续型操作技能；根据动作对环境的依赖程度不同，可以分为闭合型操作技能与开放型操作技能；根据操作对象的不同又可以分为徒手型操作技能与器械型操作技能等。 (二)心智技能 心智技能，也称智力技能、认知技能，是通过学习而形成的合乎法则的心智活动方式，如阅读技能、运算技能、记忆技能等都是常见的心智技能。 心智技能与操作技能相比，具有以下三个特点：第一，对象具有观念性。心智活动的对象是客体在人脑中的主观映象，是客观事物的主观表征，是知识和信息。第二，执行具有内潜性。心智活动的执行既不像操作活动那样以外显的形式通过肢体运动来实现，也不像语言活动那样可以借助于语言器官或口腔肌肉的运动信号觉察活动的存在，它是借助于内部语言在头脑中默默地进行的，只能通过其作用对象的变化而判断其存在。第三，结构具有简缩性。心智活动不像操作活动那样必须将每一个动作实际做出，也不像外部语言那样必须把每个字词一一说出，而是不完全的、片断的，是高度省略和简化的。技能的作用： 技能是合乎法则的活动方式，不是一般的随意动作或无规则的动作，正是由于这种特性，它能够对活动进行调节与控制，也可以控制动作的执行顺序和执行方式，从而使个体的活动表现出稳定性、灵活性，以适应各种变化的情境。 技能还是获得经验、解决问题、变革现实的前提条件。经验获得的过程是通过一系列的心智活动实现的。通过心智活动，对感性经验进行加工，形成更高级的理性经验，而技能调节着经验获得的过程，决定着经验获得的速度、水平，是经验获得的手段。解决问题的过程也包含着一系列的心智活动和外部操作活动，从形成问题表征、确定问题的性质与类型、探索解决问题的可能的方法，到实施解决问题的方案，都是通过各种心智与操作的动作实现的，而合乎法则的心智技能与操作技能保证了问题的顺利解决，也达到了变革现实的目的。第二节操作技能的形成操作技能形成的阶段：文案大全 实用标准文档 心理学家通过分析操作技能形成过程中的动作特点，并从教学实际出发，整合了有关研究，认为操作技能的形成可分为操作定向、操作模仿、操作整合与操作熟练四个阶段。 (一)操作定向 操作定向即了解操作活动的结构与要求，在头脑中建立起操作活动的定向映象的过程。映象应包括两方面：一是有关操作动作本身的各种信息，即对操作活动的结构要素及其关系的认识和对操作活动方式的认识等；二是与操作技能学习有关或无关的各种内外刺激的认识与区分，如哪些反馈信息可以利用、哪些刺激容易引起分心等。 (二)操作模仿 1．操作模仿的含义 操作模仿即实际再现出特定的动作方式或行为模式。 2．操作模仿阶段的动作特点 第一，动作品质。动作的稳定性、准确性、灵活性较差。第二，动作结构。各个动作要素之间的协凋性较差，互相干扰，常有多余动作产生。第三三，动作控制。主要靠视觉控制，而动觉控制水平较低，不能主动发现错误与纠正错误。第四，动作效能。完成一个动作往往比标准速度要慢，个体经常感到疲劳、紧张。 (三)操作整合 1．操作整合的含义 操作整合即把模仿阶段习得的动作固定下来，并使各动作成分相互结合，成为定型的、一体化的动作。学习者在模仿阶段只是初步再现出定向阶段所提供的动作方式，只有通过整合．各动作成分之间才能协调联系，动作结构才逐步趋于合理，动作的初步概括化也才得以实现。 2．操作整合阶段的动作特点 第一，动作品质。动作可以表现出一定的灵活性、稳定性和精确性，但当外界条件发生变化时，动作的这些特点都有所降低。第二，动作结构。各个动作成分趋于分化、精确，整体动作趋于协调、连贯，各动作成分问的相互干扰减少，多余动作也有所减少。第三，动作控制。视觉控制不起主导作用，逐步让位于动觉控制，而且肌肉运动的感觉变得较清晰、准确，并成为动作执行的主要调节器。第四，动作效能。疲劳感、紧张感降低，心理能量不必要的消耗减少，但没有完全消除。 (四)操作熟练 1．操作熟练的含义 2．操作熟练阶段的动作特点操作技能的培训要求： (一)准确地示范与讲解 示范、讲解在操作技能形成过程中是不可缺少的，准确的示范与讲解有利于学习者不断地调整头脑中的动作表象，形成准确的定向映象，进而在实际操作活动中可以调节动作的执行。 示范可以促进操作技能的形成，但示范的有效性取决于许多因素，如示范者的身份、示范的准确性、示范的时机等等。 言语讲解在技能形成过程中也起到重要的作用。 (二)必要而适当的练习文案大全 实用标准文档 练习是形成各种操作技能所不可缺少的关键环节，通过应用不同形式的练习，才可以使个体掌握某种技能。一般来说，随着练习次数的增多，动作的精确性、速度、协调性等会逐步提高。 为了促进操作技能的形成，过度学习是非常必要的。但值得注意的是，并非过度学习的量越大越好，事实上过分的过度学习甚至会导致相反的结果，使个体产生疲劳、没有兴趣，使错误动作定型化等。 此外，采取何种练习方式也直接影响着操作技能的学习。练习方式有多种，根据练习时间分配的不同有集中练习与分散练习；根据练习内容的完整性不同有整体练习与部分练习；根据练习途径的不同有模拟练习、实际练习与心理练习，等等。 (三)充分而有效的反馈 一般来讲，反馈来自两个方面，一是内部反馈，即操作者自身的感觉系统提供的感觉反馈；二是外部反馈，即操作者自身以外的人和事给予的反馈，有时也称结果知识。 (四)建立稳定清晰的动觉 动觉是复杂的内部运动知觉，它反映的主要是身体运动时的各种肌肉活动的特性，而不是外界事物的特性。这些有关肌肉活动的各种感知觉与视觉、听觉有所不同，如果不经过训练，它们很难为个体明确地意识到，并经常受到外部因素的影响，处于被掩盖的地位。由于运动知觉的模糊性，经常会发生学习者对自己的错误动作不能意识到的现象，当然也就很难对动作进行有意识的调节或控制。这样就容易导致技术水平不稳定，难以找出动作失误的确切原因，使操作技能的学习陷入盲目状态。因此，有必要进行专门的动觉训练，以提高其稳定性和清晰性，充分发挥动觉在技能学习中的作用。 第三节心智技能的形成有关心智技能形成的理论探讨： (一)加里培林的心智动作按阶段形成理论 苏联心理学家加里培林从20世纪50年代开始从事心智动作形成的研究，并于l959年系统地总结了有关的研究成果，提出了心智运作按阶段形成的理论。 由于心智技能是由一系列心智动作构成的，所以心智动作的形成过程与心智技能的形成过程是一致的，心智动作的形成阶段也可用来说明心智技能的形成阶段。加里培林将心智动作的形成分成五个阶段：一是动作的定向阶段；二是物质与物质化阶段；三是出声的外部言语动作阶段；四是不出声的外部言语动作阶段；五是内部言语动作阶段。 (二)安德森的心智技能形成三阶段论文案大全 实用标准文档 著名认知心理学家安德森认为，心智技能的形成需经过三个阶段，即认知阶段、联结阶段和自动化阶段。在认知阶段，要了解问题的结构，即起始状态、要达到的目标状态，以及从起始状态到目标状态所需要的步骤。对于复杂的问题而言，要了解问题的各个子目标及其达到子目标所需要的步骤。在心智技能形成的第二阶段，即联结阶段，学习者应用具体的方法来解决问题，主要表现在把某一领域的描述性知识转化为程序性知识，这种转化即程序化的过程。随着对某一技能的不断练习，学习者对解决问题的法则的言语复述逐渐减少，而能够直接再认出某一法则的可适用性。在该阶段，个体逐渐产生了一些新的产生式法则，以解决具体的问题。在自动化阶段，个体获得了大量的法则并完善这些法则，使操作某一技能所需的认知投入减小，且不易受到干扰。安德森认为，复杂的技能的学习可以分解为对一些个别成分的法则的学习。但这些个别成分并不是分散、孤立的，而是可以组织成一个大的技能的学习过程。 我国教育心理学家认为，加里培林学派所划分的阶段，有的可以合并，名称也可以简化，并提出了原型定向、原型操作、原型内化的心智技能形成三阶段论。这一理论目前已对我国中小学的学校教育产生了积极影响。下面我们就着重介绍这一理论。心智技能原型的模拟： 由于心智活动是实践活动的反映，因此心智技能的培养，首先必须确定心智技能的原型，即实践模式。但自20世纪60年代以来，随着控制论功能模拟思想向心理学的渗透，我们终于找到了可用来确立心智技能操作原型的“心理模拟法”。 目前，我国心理学界一般认为，用心理模拟法来建立心智活动的实践模式需经过两个步骤，这就是创拟确立模型和检验修正模型，其中第一步是关键。 为了创拟确立心智技能的操作原型，首先必须对活动进行系统分析。同时，实践模式中的基本操作要依据操作系统的性质及学生的能力水平而确定，以能为学生理解并执行为原则。 在拟定假设性的操作原型后，还应通过实验来检验这种原型的有效性。在实验中如能取得预期的成效，则证明此假设原型是真实可靠的，这种经实验证实了的原型就可以在教学上应用。反之，如果在实验中假设原型不能取得预期成效，则对此原型必须予以修正或重新拟定。当然，模式的检验除了可以通过教学心理实验的方法进行以外，也可以通过计算机进行。不过，用计算机检验时，过程分解要细，必须分解到机器可以执行这些基本操作为止。 但是，所模拟的心智技能的原型不应是原始的心智活动的实践模型，而应是对理想的科学思维过程的模拟。由于形成了的心智技能一般存在于有着丰富经验的专家头脑之中，因此创拟确立模型的过程实际上是把专家头脑中观念的、内潜的、简缩的经验“外化”为物质的、外显的、展开的“心理模型”的过程(也称“物质化”过程)。不过，这一心理模型必须能确实提示并反映专家头脑内部的思维操作过程。同时，该原型不应该是某一个专家的心智活动原型，而应是对一批该领域专家心智活动模型的总结和经验的概括化与系统化。 心智技能的分阶段形成： (一)原型定向 原型定向就是了解心智活动的实践模式，了解“外化”或“物质化”了的心智活动方式或操作活动程序，了解原型的活动结构(包括动作构成要素、动作执行次序和动作的执行要求)，从而使主体知道该做哪些动作和怎样去完成这些动作，明确活动的方向。原型定向阶段也就是使主体掌握操作性知识(即程序性知识)的阶段。这一阶段相当于加里培林的“活动的定向阶段”。 (二)原型操作 所谓原型操作，就是依据心智技能的实践模式，把主体在头脑中建立起来的活动程序计划，以外显的操作方式付诸实施。 总之，通过原型操作，学生不仅有了程序性知识，而且通过实际操作获得了完备的动觉映象，这就为原型内化奠定了基础。 (三)原型内化 所谓原型内化，即心智活动的实践模式向头脑内部转化，它是由物质的、外显的、展开的形式变成观念的、内潜的、简缩的形式的过程。这一过程又可划分成三个小的阶段，即出声的外部言语阶段、不出声的外部言语阶段和内部言语阶段。要想使操作原型成功地内化成为心智技能，教学中必须注意： 文案大全 实用标准文档 心智技能的培养要求 由于心智技能是按一定的阶段逐步形成的，因此在培养方面必须分阶段进行，才能获得良好的教学成效。而为了提高分阶段训练的成效，必须充分依据心智技能的形成规律，采取有效措施。为此，必须注意以下几点。 (一)激发学习的积极性与主动性 (二)注意原型的完备性、独立性与概括性 (三)适应培养的阶段特征，正确使用言语 心智技能是借助于内部言语而实现的，因此言语在心智技能形成中具有十分重要的作用。 当然，除上述三点基本要求外，教师在集体教学中还应注意学生的个别差异，充分考虑学生所面临的主客观条件，并针对学生存在的具体问题采取有针对性的辅助措施，以求最大限度地发展学生的心智技能。第八章学习策略学习策略的含义： 学习策略是指学习者为了提高学习的效果和效率，有目的、有意识地制定的有关学习过程的复杂的方案。 “教学生学会学习"是当今具有时代特征的一个教育口号，发展学生策略性的学习能力也成为当前教育教学的紧迫任务，而中学阶段是完成这一任务的重要时期。重视学生的学习策略，就是承认学生在学习过程中的主体性，强调学生在学习中的积极作用和能动作用。因此，学习策略的获得与知识的习得和技能的形成同样是教学的一个重要目标．学习策略的特征： 学习策略的界定明确了学习策略的四个特征，这些特征更明确了学习策略的含义。 1．学习策略是学习者为了完成学习目标而积极主动地使用的 学习者在采用学习策略时都是有意识的心理过程。通常在学习时，先要分析学习任务和自己的特点，然后根据这些条件，制定适合自己的学习计划。当某一种条件下的学习过程计划得到反复使用时，学习者对这一学习计划的使用就有可能达到自动化加工的水平。 2．学习策略是有效学习所需的 所谓策略，是相对于效果和效率而言的。比如，记英语单词表，如果一遍遍地朗读，只要有足够的时间，最终也能记住，但是保持的时间不会太长；如果采用分散记忆或尝试背诵的方法，记忆的效果和效率会得到很大提高。 3．学习策略是有关学习过程的 它规定了学习时做什么和不做什么，先做什么和后做什么，用什么方式做，做到什么程度等问题。 4．学习策略是学习者制定的学习计划，由规则和技能构成 所有的学习计划都不是相同的，每一次学习都有相应的学习计划。但对于同一类型的学习，存在着基本相同的计划，而这些基本相同的计划就是一些常见的学习策略。学习策略的分类：文案大全 实用标准文档 一般来说，学习策略可分为认知策略、元认知策略和资源管理策略。 1．认知策略 认知策略是加工信息的一些方法和技术，有助于有效地从记忆中提取信息。一般而言，认知策略因所学知识的类型而有所不同。复述、精细加工和组织策略主要是针对陈述性知识的，而针对程序性知识的则有模式再认策略和动作系列学习策略等。 2．元认知策略 元认知策略是学生对自己认知过程的认知策略，包括对自己认知过程的了解和控制策略，它有助于学生有效地安排和调节学习过程。 3．资源管理策略 资源管理策略是辅助学生管理可用环境和资源的策略，有助于学生适应环境并调节环境以适应自己的需要，对学生的学习动机具有重要的作用。第二节典型的学习策略认知策略： (一)复述策略 复述策略是在工作记忆中为了保持信息，运用内部语言在大脑中重现学习材料或刺激，以便将注意力维持在学习材料之上。除第六章所介绍的复述方法外，还可以考虑应用以下方法。 1．利用随意识记和有意识记 2．排除相互干扰 3．整体识记和分段识记 4．多种感官参与 5．复习形式多样化 6．画线 (二)精细加工策略 所谓精细加工策略，是一种将新学材料与头脑中已有知识联系起来从而增加新信息的意义的深层加工策略。如果一个新信息与其它信息联系得越多，能回忆出该信息的原貌的途径就越多，回忆也就越容易。因此，它是一种理解性的记忆策略，和复述策略结合使用，可以显著提高记忆效果。下面就是一些常用的精细加工策略。 1．记忆术 2．做笔记 3．提问 4．生成性学习 5．利用背景知识，联系实际 当然，组织策略和精细加工策略是密不可分的，如做笔记和写提要等实际上是两者的结合。下面是一些常用的组织策略。 1．列提纲 2．利用图形 3．利用表格 文案大全 实用标准文档元认知策略： 在学习的信息加工系统中，存在着一个对信息流动的执行控制过程，这种执行控制功能的基础是元认知。所谓元认知就是对认知的认知，具体地说，是关于个人对自己认知过程的知识和调节这些过程的能力，它具有两个既独立但又相互联系的成分：对认知过程的知识和观念与对认知行为的调节和控制。 元认知知识是对有效完成任务所需的技能、策略及其来源的意识，即知道做什么，它是在完成任务之前的一种认识。 因此，元认知控制过程包括制定认知计划、监视计划的执行，以及对认知过程的调整和修改。 (一)计划策略 (二)监视策略 计划： (1)这个问题是什么?现在我打算做什么? (2)关于这个问题，我目前知道什么?已知哪些信息?这些信息对我有什么用? (3)我的计划是什么? (4)还有没有其他的办法? (5)下一步我应该做什么? 监视： (1)我按照计划执行了吗?还需要一个新的计划吗?需要一个新的不同策略吗? (2)我的目标变了吗?现在的目标是什么? (3)我的思路对吗?我正逐步接近目标吗? 评价： (1)哪些策略起了作用? (2)哪些策略没有起作用? (3)下次我应该用什么不同的策略? (三)调节策略 元认知调节是根据对认知活动结果的检查，及时修正、调整认知策略，采取必要的补救措施。元认知调节策略与监控策略有关。 元认知策略的这三个方面总是相互联系的，学习者学习时一般先认识自己的当前任务，然后使用一些标准来评价自己的理解、预计学习时间、选择有效的计划来学习或解决问题，最后监视自己的进展情况，并根据监视的结果采取补救措施。资源管理策略： (一)学习时间管理 1．统筹安排学习时间时间是最宝贵的资源，合理安排时间就是“预算”生命。对每一天的学习活动，都要列出一张活动顺序表来，在制定学习计划时，要注意将学习计划落实在学习成果上；在执行学习计划时，要有效防止拖拉作风。 2．高效利用最佳时间文案大全 实用标准文档 在不同的时间里，人的体力、情绪和智力状态是不一样的，也就是说，学习时间的质是不一样的。一般说来，存在三种变化模式：先高后低，中间高两头低，先低后高。每个人要根据自己的模式，安排学习内容，确保在最佳学习状态时学习最重要的内容。 3．灵活利用零碎时间如果进行统计，每人每天的零碎时间是比较多的，如果这些零碎时间能被合理利用，还是具有很大潜力的。 (二)学习环境的设置 首先要注意调节自然条件，如流通的空气、适宜的温度、明亮的光线，以及和谐的色彩等。其次要设计好学习的空间，如空间的范围、室内布置、用具摆放等因素。 (三)学习努力和心境管理 为了使学生维持自己的意志努力，需要不断地鼓励学生进行自我激励。这包括激发内在动机，树立为了掌握而学习的信念，选择有挑战性的任务，调节成败的标准，正确认识成败的原因，自我奖励等。 (四)学习工具的利用 善于利用参考资料、工具书、图书馆、广播电视以及电脑与网络等学习工具。(五)社会性人力资源的利用善于利用社会性人力资源，如利用老师的帮助，以及通过同学间的合作与讨论加深对内容的理解。第三节学习策略的训练学习策略训练的原则： 人们在学习、阅读时常使用各种不同的策略，但很少有什么学习策略总是有效，也很少有什么策略总是无效。显然，学习策略的价值依赖于具体情况。在进行学习训练时，不管教什么策略，怎么教这些策略，都可以遵循一定的基本原则。 (一)主体性原则 学习策略的使用依赖于学生主动性和能动性的充分发挥。教师应给学生一些机会，使他们感觉到自己有能力使用策略，并主动地应用策略来促进学习。 (二)内化性原则 内化性原则是指要求学生不断实践各种学习策略，逐步将其内化成自己的学习能力，并能在新的学习情境中加以灵活应用。 (三)特定性原则 特定性原则是指学习策略一定要适于学习目标和学生的类型，即通常所说的具体问题具体分析。 年幼儿童没有反思他们自己思维过程的能力。直到儿童晚期和青少年期，学生才有能力评价某个学习问题，或选择一个策略去解决这一问题，并且评价他们成功与否。但这并不意味着学习策略对这些年幼的儿童不重要，这仅仅意味着针对学习者的发展水平，教师要确定哪些策略是最有用的。 (四)生成性原则 生成性原则是有效使用学习策略最重要的原则之一，它是指在学习过程中利用学习策略对学习材料进行重新加工，以产生某种新的东西。这也是要求学习者进行高度的心理加工。要想使一种学习策略有效，这种心理加工是必不可少的。通常生成性程度高的策略有：写内容提要、提问、列提纲、图解要点之间的关系等。 (五)有效的监控原则文案大全 实用标准文档 学生应当知道何时、何地及如何应用学习策略，并能反思、描述自己对学习策略的运用过程。那么，学生就更有可能记住和应用学习策略。 (六)个人自我效能感 个人自我效能感指教师给学生一些机会，使他们感觉到策略的效力以及自己使用策略的能力。学习策略训练的方法： (一)指导教学模式 指导教学模式与传统的讲授法十分类似，由激发、讲演、练习、反馈和迁移等环节构成。而提供的事例应从学生的认识水平出发，由简到繁，使学生从单一策略的应用发展到多种策略的综合应用，从而形成一种综合应用能力。 (二)程序化训练模式 所谓程序化训练就是将活动的基本技能，如解题技能、阅读技能、记忆技能等，分解成若干有条理的小步骤，在其适宜的范围内，作为固定程序，要求活动主体按此进行活动，并经过反复练习使之达到自动化程度。 (三)完形训练模式 完形训练就是在直接讲解策略之后，提供不同程度的完整性材料促使学生练习策略的某一成分或步骤，然后逐步降低完整性程度，直至完全由学生自己完成所有成分或步骤。 (四)交互式教学模式 交互式教学模式，是由教师和一组学生(大约6人)一起进行的，旨在教成绩差的学生学会阅读，并掌握这样四种策略：第一，总结，总结段落内容。第二，提问，提出与要点有关的问题。第三，析疑，明确材料中的难点。第四，预测，预测下文会出现什么。 (五)合作学习模式 许多学生可能已经发现，当自己和同学讨论所读到的和所听到的材料时，获益匪浅。在这种学习活动中，两个学生一组，一节一节地轮流向对方总结材料，当一个学生主讲时，另一个学生听着，纠正错误和遗漏。然后，两个学生彼此交换角色，直到学完所学材料为止。关于这种学习方法的一系列研究证明，以这种方式学习的学生比独自总结或简单阅读材料的学生，学习效果更好。 第九章问题的解决与创造性第一节问题解决概述问题解决的含义： (一)问题 在探讨问题解决之前，首先应了解什么是问题。 现实中的问题是各种各样的，研究者倾向于将问题分为两类：有结构的问题(或界定清晰的问题)与无结构的问题(或界定含糊的问题)。 1．有结构的问题 这是指已知条件和要达到的目标都非常明确，个体按一定的思维方式即可获得答案的问题。2．无结构的问题 这是指已知条件与要达到的目标都比较含糊，问题情境不明确、各种影响因素不确定，且不易找出解答线索的问题。 (二)问题解决文案大全 实用标准文档 问题解决是指在具有明确目标的情况下，却不明确达到目标的途径或方法，而运用一系列有指向的认知操作过程。 问题解决有下面几个基本特点： 1目的性 问题解决具有明确的目的性，它总是要达到某个特定的目标状态。没有明确目的指向的心理活动，如漫无目的的幻想，则不能称为问题解决。 2．认知性 问题解决是通过内在的心理加工实现的、自动化的操作，如走路、穿衣等虽然也有一定的目的性，但这类活动基本上没有重要的认知成分参与，所以不能称之为问题解决。 3．序列性 问题解决包含一系列的心理活动，即认知操作，如分析、联想、比较、推论等，而且这些心理操作都存在着一定的序列性，一旦序列颠倒，问题就无法解决。也就是说，问题解决是由一系列的心理操作组成的，仅仅一个心理操作无法称为问题解决。 问题解决的过程： 问题解决是一个复杂的过程，早期心理学对问题解决的研究提出了各种理论，如桑代克的尝试一错误说与苛勒的顿悟说。以杜威等人为代表，对人类问题解决的过程也进行了分析，认为问题解决是一个循序渐进的分阶段的过程。20世纪50年代出现的认知心理学用信息加工的观点来研究人的问题解决，取得了显著的进展；综合有关研究，可以将问题解决的过程分为发现问题、理解问题、提出问题和检验假设四个阶段。 (一)发现问题 从完整的问题解决过程来看，发现问题是首要环节。 (二)理解问题 理解问题就是分析问题，抓住问题的关键，找出问题的主要矛盾，把握问题的性质，摈弃无关因素，并在头脑中形成有关问题的初步印象，即形成问题的表征。 (三)提出假设 提出假设就是提出解决问题的可能途径与方案，选择恰当的解决问题的操作步骤。常用的方式主要有两种：算法式和启发式。 (四)检验假设 检验假设就是通过一定的方法来确定假设是否合乎实际，是否符合科学原理。检验假设的方法有两种：一是直接检验，即通过实践来检验，通过问题解决的结果来检验。二是间接检验，即通过分析、综合、抽象、概括来淘汰错误的假设，保留并选择合理的、最佳的假设。影响问题解决的主要因素： (一)问题的特征 在解决有关问题时，个体经常受到问题的类型、呈现的方式等因素的影响。 (二)已有的知识经验 已有经验的质与量影响着问题的解决，与问题解决有关的经验越多，解决该问题的可能性也就越大。 (三)定势与功能固着 如前所述，定势是影响学习迁移的一个重要因素，而学校情境中的问题解决主要是通过迁移实现的，因此定势也必然影响问题解决。 文案大全 实用标准文档 除了上述因素外，个体的智力水平、性格特征、情绪状态、认知风格和世界观等个性心理特性也制约着问题解决的方向和效果。提高问题解决能力的教学： 在学校情境中，大部分问题解决是通过解决各个学科中的具体问题来体现的，这也意味着结合具体的学科教学来培养解决问题的能力是必要的，也是可行的。具体可从以下几个方面着手： (一)提高学生知识储备的数量与质量 1．帮助学生牢固地记忆知识 2．提供多种变式，促进知识的概括 3．重视知识间的联系，建立网络化结构 (二)教授与训练解决问题的方法和策略 1．结合具体学科，教授思维方法 2．外化思路，进行显性教学 (三)提供多种练习的机会 教师应避免低水平的、简单的提问或重复的机械练习，防止学生陷于题海之中。同时，教师还应考虑练习的质量，根据教学目的、教学内容、教学时段的不同来精选、设计例题与习题，充分考虑练什么、什么时候练、练到什么程度、以什么方式练、如何检验练的效果等 (四)培养思考问题的习惯 1．鼓励学生主动发现问题 2．鼓励学生多角度提出假设 3．鼓励自我评价与反思第一节创造性及其培养创造性及其特征： (一)创造性的含义 一般认为，创造性是指个体产生新奇独特的、有社会价值的产品的能力或特性。根据创造性的定义，我们可以得出判别创造性的两个标准，即新奇独特和具有社会价值。 创造性是人类思维的高级形式，一般认为，创造性与发散思维的关系最为密切。 创造有真正的创造和类似的创造之分。 (二)创造性的基本特征 目前较公认的是以发散思维的基本特征来代表创造性。发散思维也叫求异思维，是沿不同的方向去探求多种答案的思维形式。与发散思维相对，聚合思维是将种种信息聚合起来，得出一个正确答案或最好的解决方案的思维形式。研究者认为，发散思维是创造性思维的核心，其主要特征有三个。 1．流畅性 流畅性是个人面对问题情境时，在限定的时间内产生不同观念的数量的多少。该特征代表心智灵活、思路通达。对同一问题，想到的可能答案越多，表示思维的流畅性越高。 2．变通性文案大全 实用标准文档 即灵活性，是指思维朝不同方向发散的能力。表现为个人面对问题情境时，不墨守成规，不钻牛角尖，能随机应变，触类旁通。对同一问题，能想出不同类型答案越多者，变通性越高。 3．独创性 个人面对问题情境时，能独具慧眼，想出不同寻常的、超越自己也超越同辈的方法，具有新奇性。在我们评价一个人创造性大小的时候，除了要看他思维的流畅性、变通性如何外，还要看他的思维结果是否新奇独特。对同一问题，提意见愈新奇独特者，其独创性越高。 影响创造性的因素： (一)环境 家庭与学校的教育环境是影响个体创造性的重要因素。 (二)智力 研究表明，创造性与智力的关系并非简单的线性关系，二者既有独立性，又在某种条件下具有相关性。 (三)个性 一般而言，创造性与个性之间具有互为因果的关系。综合有关研究，高创造性者一般具有以下一些个性特征： 1．具有幽默感 2．有抱负和强烈的动机对工作有热忱、有决心，即使遇到困难，或面对单调乏味的工作情境，他们也能自我坚持，并自得其乐。 3．能够容忍模糊与错误 承认矛盾，对无结构的问题或错综复杂的问题，对那些违反“常识”的假设和观念都能够坦然接受；反对以武断、虚假、简化等草率的方式处理复杂或矛盾的问题；具有较高的挫折忍受力，愿意付出无报酬的代价，去从事无法预期的工作。 4．喜欢幻想 在日常生活中比一般人有更多的梦想，但能够自由地往返于现实与幻想之间。 5．具有强烈的好奇心 不断地提出问题，有浓厚的认识兴趣，喜欢猎奇，喜欢尝试新奇的方法来探究问题，不怕失败。 6．具有独立性 他们常常不迷信权威，不随大流，不落俗套，甚至有自行其是的表现。 创造性的培养： (一)创设有利于创造性产生的环境 1．创设宽松的心理环境 2．给学生留有充分选择的余地 3．改革评价机制 4．改革考试制度与考试内容 (二)注重创造性个性的塑造 由于创造性与个性之间具有互为因果的关系，因此从个性入手来培养创造性，这也是促进创造性产生的一条有效途径。研究者提出的各种建议，可概括如下。 1．保护好奇心，激发求知欲 2．解除个体对答错问题的恐惧心理 3．鼓励独立性和创新精神 文案大全 实用标准文档 4．重视非逻辑思维能力 5．给学生提供具有创造性的榜样 (三)开设培养创造性的课程，教授创造性思维策略 通过各种专门的课程来教授一些创造性思维的策略与方法，训练学生的创造力。常用的方法有： 1．发散思维训练 2．推测与假设训练 3．自我设计训练 4．头脑风暴训练 上述几种方法是实际中常用的典型方法，它们彼此之间也有一定的交叉，教师可以根据学生的实际情况选择恰当的训练方式。但应该注意到，虽然培养创造性的方法是多种多样的，但并不存在捷径或“点金术”。创造性的产生是知识、技能、策略、动机等多方面综合发展的结果。虽然各种直接的、专门的创造性训练是有效、可行的，但不应取代或脱离课堂教学。许多研究证明，综合各个学科特点进行创造性思维训练，既可以发挥教师的创造性，也可以有效地提高学生的创造性。排斥或脱离学科而孤立地训练创造力，这实际上是舍本逐末的做法，也不可能真正提高学生的创造性。第十章态度与品德的形成第一节态度与品德的实质及其关系态度的实质与结构： (一)态度的实质 学习态度的实质，首先要知道什么是态度。对于该定义，可以从以下几个方面来理解。 第一，态度是一种内部准备状态，而不是实际反应本身。态度经常表现为趋避、喜恶等，这些倾向性可以影响某些行为的出现，但又不是一一对应的。如某教师虽然对调皮的学生有排斥、回避的倾向，但不一定转化为外在的行为。 第二，态度不同于能力，虽然二者都是内部倾向。能力决定个体能否顺利完成某些任务，而态度则决定个体是否愿意完成某些任务，即决定行为的选择。如爱护公物的行为不是由能力决定的，而是由态度决定的。 第三，态度是通过学习而形成的，不是天生的。无论是对人还是对事，各种态度都是通过个体与环境相互作用而形成或改变的。 (二)态度的结构 态度的结构比较复杂，包括认知成分、情感成分和行为成分。品德的实质与结构： (一)品德的实质 品德是道德品质的简称，是社会道德在个人身上的体现，是个体依据一定的社会道德行为规范在行动时表现出来的比较稳定的心理特征和倾向。理解品德这一定义时，要把握以下几点：文案大全 实用标准文档 第一，品德反映了人的社会特性，是将外在于个体的社会规范的要求转化为个体内在需要的复杂过程。第二，品德具有相对的稳定性，如果只是此一时彼一时的偶然表现，则不能称之为品德，只有经常地表现出一贯的规范行为，才标志着品德的形成。 第三，品德是在道德观念的控制下，进行某种活动、参与某件事情或完成某个任务的自觉行为，也就是说，是认识与行为的统一。虽然品德离不开道德，但是品德与道德也是有区别的。具体表现为： 第一，二者的来源不同。道德是一种社会现象，其来源是社会需要；品德是一种个体现象，其来源是个体需要。 第二，二者所反映的内容不同。道德是对社会关系的理性反映，品德是对个体道德需要与道德要求的关系反映。 第三，二者的表现方式不同。道德一经确立就会以文字、传统、舆论等形式进行表现，品德则是以个人信念、理想、个性心理特征和心理倾向等方式进行表现。 第四，二者发挥的作用不同。道德将对整个社会中的群体关系进行调节和控制，品德只对个体的行为起调节作用。 第五，二者所属范畴不同。道德是社会学、伦理学研究的范畴，品德是心理学、教育学研究的范畴。 (二)品德的心理结构 品德的心理结构包括道德认识、道德情感和道德行为三个成分。态度与品德的关系： 通过对态度和品德的实质与结构的分析可以发现，二者实质是相同的。品德也是一种习得的影响个人行为选择的内部状态，而态度也是依据一定的道德行为规范在行动时所表现出来的比较稳定的心理特征。二者的结构是一致的，都是由认知、情感和行为三个方面构成。但是，态度与品德这两个概念也有区别。 第一，二者涉及的范围不同。态度涉及的范围较大，包括对社会、对集体的态度，对劳动、对生活、对学习的态度，对他人、对自己的态度等。其中有些涉及社会道德规范，有些则不涉及，只有涉及道德规范的那部分稳定的态度才能称为品德。例如，我们经常说某学生学习态度不端正，但这并不等于他的品德不良。 第二，价值的内化程度不同。克拉斯沃尔和布卢姆等在其教育目标分类学中提出，因价值内化水平不同，态度也发生了多种程度的变化。从态度的最低水平开始，依次是“接受”，即注意，如学生愿意听各种先进人物的事迹报告；“反应”，即愿意并实际参加某项向先进人物学习的活动；“评价”，即按照价值准则行动后获得满意感或愉快感，赋予自己的行为以某种价值；“组织”，即价值标准的组织，判断各种不同价值标准间的联系，克服其间的矛盾和冲突；“性格化”，即将各种价值观念组织成一个内在和谐的系统，使之成为个人性格的一部分。上述价值内化的各级水平实际上也就是态度变化的水平，但只有价值观念经过组织且已成为个人性格的一部分时，其稳定的态度才能被称之为品德。文案大全 实用标准文档第二节中学生品德发展的基本特征品德发展的阶段理论： (一)皮亚杰的道德发展阶段论 瑞士著名心理学家皮亚杰早在20世纪30年代就对儿童道德判断的发展进行了系统研究，提出儿童的道德发展大致分为两个阶段。 10岁以前，儿童对道德行为的判断主要是依据他人设定的外在标准，称为他律道德。 10岁以后，儿童的判断主要是依据自己认可的内在标准，称为自律道德。 (二)柯尔伯格的道德发展阶段理论 柯尔伯格是美国心理学家，他继皮亚杰之后对儿童品德发展问题进行了大量的、卓有成效的研究，提出了系统的道德发展阶段理论。 柯尔伯格提出了三水平六阶段理论。三水平是指前习俗水平、习俗水平及后习俗水平。六阶段是指每个水平中又可划分为两个不同的阶段。 1．前习俗水平(0～9岁) 2．习俗水平(9～15岁) 3．后习俗水平(15岁以后)中学生品德发展的基本特征： 中学生品德的发展是随着其身体的发育、心理的完善而逐渐成熟起来的，与个人的认知发展水平、心理发展水平、所处的社会环境、家庭教养以及学校教育都有密切的联系。归纳起来，中学生品德发展具有以下几个基本特征。 (一)伦理道德发展具有自律性，言行一致 中学阶段，学生的品德迅速发展，处于伦理形成时期。伦理是人与人之间的关系以及必须遵守的行为准则，它是道德关系的概括，是道德发展的最高阶段。 1．形成道德信念与道德理想 2．自我意识增强 3．道德行为习惯逐步巩固 由于不断地实践、练习，加之较为稳定的道德信念的指导，中学生逐渐形成了与道德伦理相一致的、较为定型的道德行为习惯。 4．品德结构更为完善 (二)品德发展由动荡向成熟过渡 1．初中阶段品德发展具有动荡性 2．高中阶段品德发展趋向成熟第一节态度与品德学习的一般过程与条件态度与品德学习的一般过程： 一般认为，态度与品德的形成过程经历依从、认同与内化三个阶段。 (一)依从 这包括从众和服从两种。文案大全 实用标准文档 (二)认同 认同是在思想、情感、态度和行为上主动接受他人的影响，使自己的态度和行为与他人相接近。认同实质上就是对榜样的模仿，其出发点就是试图与榜样一致。 榜样的特点、榜样行为的性质、示范的方式等都影响着认同。 (三)内化 内化指在思想观点上与他人的思想观点一致，将自己所认同的思想和自己原有的观点、信念融为一体，构成一个完整的价值体系。由于在内化过程中解决了各种价值的矛盾和冲突，当个人按自己内化了的价值行动时，会感到愉快和满意；而当出现了与自己的价值标准相反的行动时，会感到内疚、不安。影响态度与品德学习的一般条件： (一)外部条件 1．家庭教养方式 2．社会风气 3．同伴群体 (二)内部条件 1认知失调 2．态度定势 3．道德认知第一节良好态度与品德的培养有效的说服： 教师经常应用言语来说服学生改变态度，在说服的过程中，教师要向学生提供某些证据或信息，以支持或改变学生的态度。 (一)呈现证据注意点 对于理解能力有限的低年级学生，教师最好只提供正面论据，对于理解能力较强的高年级学生，教师可以考虑提供正反两方面的论据。当学生没有相反的观点时，教师应只呈现正面观点，不宜提出反面观点，当学生原本就有反面观点时，教师应该主动呈现两方面观点。当说服的任务是解决当务之急的问题时，应只提出正面观点；当说服的任务是培养学生长期稳定的态度时，应提出正反两方面的材料。 (二)说服注意点 教师的说服不仅要以理服人，还要以情动人。一般而言，说服开始时，富于情感色彩的说服内容容易引起兴趣，然后再用充分的材料进行说理论证，这样比较容易产生稳定的、长期的说服效果。教师进行说服时，还应考虑学生原有的态度。教师应该以学生原有的态度为基础，逐步提高要求。树立良好的榜样： (一)班杜拉的社会学习品德理论文案大全 实用标准文档 社会学习主要指人如何在社会环境中进行学习。班杜拉认为在社会学习过程中，人不是消极地接受外在刺激，而是经过一系列的主动加工过程，对外在刺激进行选择、组织，并以此调节自己的行为。儿童品德的发展既依赖于儿童的内部条件，也同强化、榜样在学习过程中所起的作用有关。 班杜拉认为观察学习中替代强化或替代惩罚是非常重要的。 (二)呈现榜样注意点 由于榜样在观察学习中起着重要作用，所以在给学生呈现榜样时，应考虑到榜样的年龄、性别、兴趣爱好、社会背景等特点，以尽量与学生相似，这样可以使学生产生可接近感。另外，教师还要给学生呈现受人尊敬、地位较高、能力较强且具有吸引力的榜样，这样的榜样具有感染力和可信性，使学生产生情感共鸣。 (三)榜样行为示范的方式 榜样行为的示范有多种方式，既可以通过直接的行为表现来示范，也可以通过言语讲解来描述某种行为方式；既可以是身边真人真事现身说法的示范，也可以借助各种传播媒介象征性地示范。教师可以根据实际情况，选择和充分利用恰当的示范方式。此第七，作为一种生活方式加以重复。教师问学生：“你知道这一途径已经有一段时间了吗?” 这整个过程实际上就是一个“赋值过程”。 由于价值辨析的方法基本是诱导性的，教师的作用就在于设计各种活动，运用各种策略来诱发学生暴露、陈述、思考、体验并实现某种价值观。教育者不仅要帮助学生去辨析各种价值观念，而且还要引导学生自觉、自愿地选择符合社会道德原则的价值观念。但最终的抉择要由学生作出。给予恰当的奖励与惩罚： 奖励和惩罚作为外部的调控手段，不仅影响着认知、技能或策略的学习，而且对个体的态度与品德的形成也起到一定的作用。 (一)奖励的类型 奖励有物质的(如奖品)，也有精神的(如言语鼓励)；有内部的(如自豪、满足感)，也有外部的。 (二)给予奖励注意点 给予奖励时，首先要选择、确定可以得到奖励的道德行为。其次，应选择、给予恰当的奖励物。最后，应强调内部奖励。 (三)惩罚的方式 从抑制不良行为的角度来看，惩罚还是有必要的，也有助于良好的态度与品德形成。当不良行为出现时，可以用两种惩罚方式：一是给予某种厌恶刺激；二是取消个体喜爱的刺激或剥夺某种特权等。 除上述所介绍的各种方法外，角色扮演、小组道德讨论等方法对于态度与品德的形成和改变都是非常有效的。第十一章心理健康教育第一节心理健康概述文案大全 实用标准文档心理健康的含义： (一)心理健康的概念 心理健康的英文为MentalHealth或PsychologicalWell-being，意指一种良好的心理或精神状态。对于心理健康概念的定义和内涵，学者们从不同角度进行了阐述。 (二)心理健康的标准 心理健康标准是心理健康概念的具体化。由于确立心理健康标准的依据不同，国内外学者提供的判断标准是有差别的。 1．美国心理学家马斯洛和米特曼提出的心理健康标准 2．我国一些教育工作者从四个方面描述了中小学生心理健康的标准中学生易产生的心理健康问题： 心理障碍、行为障碍、心理异常、心理困扰、行为适应不良、人格适应不良、心理疾病等指称各种心理健康问题的词语，在不太严格的意义上常常交替使用，它们仅在强调的侧重点上以及反映心理健康问题的严重性程度上，存在着一些差别。习惯上，人们用心理困扰、心理障碍和心理疾病分别指称严重程度由低到高的几类心理健康问题。以下所列的中学生易产生的心理障碍，都属于心理辅导与治疗的适用范围。 (一)焦虑症 焦虑症是以与客观威胁不相适合的焦虑反应为特征的神经症，这是将焦虑作为一种独立的神经症来看。此外，焦虑也是包括焦虑症、抑郁症、强迫症、恐怖症等在内的各种神经症的共同特征。 (二)抑郁症 抑郁症是以持久性的心境低落为特征的神经症。 (三)强迫症 强迫症包括强迫观念和强迫行为。 (四)恐怖症 恐怖症是对特定的无实在危害的事与场景的非理性恐惧。 (五)人格障碍与人格缺陷 人格障碍是长期固定的适应不良的行为模式，这种行为模式由一些不成熟的、不适当的压力应对或问题解决方式所构成。 (六)性偏差 性偏差是指少年性发育过程中的不良适应，如过度手淫、迷恋黄色书刊、早恋、不当性游戏、轻度性别认同困难等，一般不属于性心理障碍。 (七)进食障碍 进食障碍包括厌食、贪食和异食癖等，其中神经性厌食是一种由于节食不当而引起的严重体重失常。 (八)睡眠障碍 睡眠障碍包括失眠、过度思睡、睡行症、夜惊、梦魇等。心理健康教育的意义： (一)预防精神疾病、保障学生心理健康的需要文案大全 实用标准文档 有关调查表明，我国学生心理健康状况令人担扰。近几年来我国各地中小学教师自发地开展各种形式的心理健康教育的直接动因是帮助学生克服各种心理障碍，预防精神疾病的发生。学校是学生心理健康教育的主要场所。 (二)提高学生心理素质，促进其人格健全发展的需要 学生在成为一名独立的社会成员之前，会经历一系列发展中的矛盾与人生课题。儿童所经历的心理冲突、矛盾和困扰，是比较特殊的。儿童迫切希望教师在尊重他们日益增长的独立性的前提下，给予他们人生之旅以真诚的指导和帮助，从更积极的意义上说，心理健康教育是要提高学生心理素质，促进其人格健全地发展。 (三)对学校日常教育教学工作的配合与补充 通过心理健康教育，改善学生心理素质，可以为有效实施道德教育提供良好的心理背景。第一节心理评估心理评估及其意义： (一)心理评估的含义 学生心理健康教育中的心理评估，指依据用心理学方法和技术搜集得来的资料，对学生的心理特征与行为表现进行评鉴，以确定其性质和水平并进行分类的诊断的过程。心理评估既可采用标准化的方法，如各种心理测验；也可以采用非标准化的方法，如评估性会谈、观察法、自述法等。 (二)心理评估的两种参考架构 心理健康教育的对象应以正常学生(包括有轻、中度心理健康问题的正常学生)为主，因而心理评估的功能就不应只是进行心理症状学诊断或心理病理分类学诊断，而也应重视对学生发展潜能、自我实现程度的正向评定。 (三)心理评估的意义 1．心理评估是有针对性地进行心理健康教育的依据 心理健康教育、心理辅导与咨询是一项高度个别化的教育工作，为了有针对性地开展工作，制定正确的辅导与咨询方案。这包括必须正确找出个体的问题症结，了解他所处的环境的特征，准确地把握他认识世界的独特的观念。 2．心理评估是检验心理健康教育效果的手段 心理评估不但是了解个体心理健康水平及其行为表现的工具，也是评价心理健康教育绩效的工具，心理健康教育成效如何，只能从学生个人或群体的心理症状减轻、心理素质的改善来加以确认。心理测验： 心理测验是为心理评估搜集数量化资料的常用工具。为了使会谈富有成效，除了要注意建立良好的人际关系外，辅导教师还要运用一些专门的技术。 (一)倾听 倾听是专注而主动地获取信息的过程。倾听过程中时应采取开放态度，同对方保持目光接触，注意获取言语沟通与非言语沟通信息。倾听是建立良好辅导关系的手段，倾听比询问更有利于搜集资料，因为询问会给对方造成心理压力，倾听可以减少对方的心理防卫。 (二)鼓励文案大全 实用标准文档 在会谈中，辅导教师可以向对方提供鼓励信息，如说“嗯，我懂”、“我能体会”、“请继续讲”、“然后呢”、“原来如此”、“有意思”、“我正陪着你”等。 (三)询问 不要提过多的问题，少提封闭式的问题(即只能用是、否作答的问题)，多提开放式问题(如“你能说说原因吗”)；不但要问事实，还要问看法与感受，如“我想知道你对这事的感受如何”等。 (四)反映 反映就是辅导教师将受辅导学生表达出的思想、观念或流露出的情绪，加以综合整理，用自己的语言再表达出来，以协助学生更好地了解自己。 (五)澄清 当事人处于思想困扰时，其思考与言语表达往往不明确。辅导教师可把当事人的不连贯的、模糊的、隐含的想法与感受说出来，帮助对方在混乱的思想中理出眉目。 (六)面质 会谈中发现受辅导者前后所说内容不一致，他所具有的自我形象与他的行为不一致时，可以向他提问，以协助当事人弄清自己的真实感受。其他方法： (一)观察法 观察法是按照研究目的，有计划、有系统地直接观察学生个体的行为表现，对所观察的事实加以记录和客观的解释，以了解学生心理和行为特征的一种方法。记录方式通常有以下三种。 1．项目检核表 将要观察的学生各项心理特质或特征性行为作为项目列于表上，如“仪容整齐”、“勤奋好学”、“受人欢迎”、“自我中心”、“不诚实”。当所观察的学生具有某些特质或行为特征时，就在对应的项目前做出标记，如打“√”。 2．评定量表 将欲观察的特质或行为列于表上，研究者将被观察学生的表现与表中项目相对照，并根据符合的程度进行等级评定，评定等级通常分为3级、5级或7级。 3．轶事记录 轶事记录是教师对学生观察后，及时对所观察到的重要事实，以叙述性文字所做的一种简明的记录。它包括被观察者的姓名、年级，观察的时间，观察者的姓名，观察事实及其发生情境的描述，观察者的解释与建议。 (二)自述法 自述法是通过学生书面形式的自我描述来了解学生生活经历及内心世界的一种方法。其中，日记、周记、作文、自传、内心独白都是自述法的具体形式。第一节心理辅导心理辅导及其目标：文案大全 实用标准文档 在学校开展心理健康教育有以下几条途径：第一，开设心理健康教育有关课程。第二，开设心理辅导活动课。第三，在学科教学中渗透心理健康教育的内容。第四，结合班级、团队活动开展心理健康教育。第五，个别心理辅导或咨询。第六，小组辅导。所谓心理辅导，是指在一种新型的建设性的人际关系中，学校辅导教师运用其专业知识和技能，给学生以合乎其需要的协助与服务，帮助学生正确地认识自己、认识环境，依据自身条件，确立有益于社会进步与个人发展的生活目标，克服成长中的障碍，增强与维持学生心理健康，使其在学习、工作与人际关系各个方面做出良好适应。 学校心理辅导的一般目标与学校教育目标是一致的。但心理辅导毕竟只是学校教育的一个方面，其目标应有自己的独特之处。综合多数学者意见，可以把心理辅导的一般目标归纳为两个方面：一是学会调适，包括调节与适应；二是寻求发展。这两个目标中，学会调适是基本目标，以此为主要目标的心理辅导可称为调适性辅导；寻求发展是高级目标，以此为主要目标的心理辅导可称为发展性辅导。简言之，这两个目标也就是要引导学生达到基础层次的心理健康与高层次的心理健康。学校心理辅导的原则： (一)面向全体学生原则 学校心理辅导的功能在于通过对学生的引导、指导、协助和服务，来促进每一个学生的成长和发展。实践证明，从小抓起，开展面向全体学生的心理辅导，防患于未然的方法是有效的。 (二)预防与发展相结合原则 教师要用发展的、变化的眼光来看待学生，要相信学生具有成长和发展的潜力，对学生的未来持乐观的态度，对学生身上出现的各种心理问题不必大惊小怪。 (三)尊重与理解学生原则 尊重，就是尊重学生的人格与尊严，尊重每个学生的个人价值，承认他是不同于其他人的独立的个体，承认他与教师在人格上具有平等的地位。理解，则要求教师以平等的态度，按学生的所作所为、思考、感受的本来面目去了解学生，即站在学生的角度看问题。 (四)尊重学生主体性原则 学生主体性原则要求教师在心理辅导中以学生为主体，充分发挥学生作为辅导活动主体的作用。 (五)个别化对待原则 学生的个别差异是客观存在的。每个学生都是一个独特的个体，学校教育和心理辅导的目的不是要消除学生个人身上的这种独特性，而是要使每个学生的独特性、独创性在积极的方向上得到最充分、最完美的体现。 (六)整体性发展原则 在心理辅导中必须树立系统观、整体观，考察学生成长的各种相关因素，充分考虑学生人格的整体性发展，分析学生成长中出现的各类问题。影响学生行为改变的方法： 在进行心理辅导时，不论采用何种方法，都必须以建立良好的辅导关系为前提。 (一)行为改变的基本方法文案大全 实用标准文档 行为改变的基本方法有强化法、代币奖励法、行为塑造法、示范法、消退法、处罚法及自我控制法等。 1．强化法 强化法用来培养新的适应行为。 2．代币奖励法 代币是一种象征性强化物，筹码、小红星、盖章的卡片、特制的塑料币等都可作为代币。 3．行为塑造法 行为塑造是指通过不断强化逐渐趋近目标的反应，来形成某种较复杂的行为。 4．示范法 观察、模仿教师呈示的范例(榜样)，是学生社会行为学习的重要方式。模仿学习的机制是替代强化。 5．惩罚法 惩罚的作用是消除不良行为。惩罚有两种：一是在不良行为出现后，呈现一个厌恶刺激(如否定评价、给予处分)；二是在不良行为出现后，撤消一个愉快刺激。 6．自我控制法 自我控制则是让当事人自己运用学习原理，进行自我分析、自我监督、自我强化、自我惩罚，以改善自身行为。 (二)行为演练的基本方法 1．全身松弛训练 全身松弛法，或称松弛训练，是通过改变肌肉紧张，减轻肌肉紧张引起的酸痛，以应对情绪上的紧张、不安、焦虑和气愤。 2．系统脱敏法 系统脱敏的含义是，当某些人对某事物、某环境产生敏感反应(害怕、焦虑、不安)时，我们可以在当事人身上发展起一种不相容的反应，使对本来可引起敏感反应的事物，不再发生敏感反应。 3．肯定性训练 肯定性训练，也叫自信训练、果敢训练，其目的是促进个人在人际关系中公开表达自己真实情感和观点，维护自己权益也尊重别人权益，发展人的自我肯定行为。 (三)改善学生认知的方法 艾里斯曾提出理性情绪辅导方法，他认为人的情绪是由本身的思想决定的，合理的观念导致健康的情绪，不合理的观念导致负向的、不稳定的情绪。第十二章教学设计>本章练习>讨论本章第一节设置教学目标第二节教学目标及其意义： 教学目标是预期学生通过教学活动获得的学习结果。教学过程中，教师作为学习活动的组织者，负责指引学习者按预期的教学目标前进。怎样理解教学目标的含义呢?第一，教学目标要着眼于学生的行为，而非教师的行为。第二，教学目标要描述学生的学习结果，而非学习过程。在教学过程中，教学目标有如下具体的功能和作用。文案大全 实用标准文档 (一)指导教学结果的测量和评价 教学目标是评价教学结果的最客观和可靠的标准，教学结果的测量必须针对教学目 标。如果教师在教学结束后的自编测验没有针对教学目标，那么就没有测量到所想要测量的教学结果。比如某节语文课的教学目标是阅读理解，而测量重点是词汇和知识的记忆，这自然会造成目标和测量的不一致，这种测量是无效的。 (二)指导教学策略的选用 教学目标一旦确定后，教师就可以根据教学目标选择和使用适当的教学策略。例如，如果教学目标侧重知识或结果，则宜于选择接受学习，与之相应的教学策略是讲授教学；如果教学目标侧重于过程或探索知识的经验，则宜于选择发现学习，与之相应的教学策略是有指导的发现教学。 (三)指引学生学习 上课开始时，教师应该明确告知学生学习目标，这样将有助于引导学生集中注意课中的重要信息，并对所教内容产生预期。教学目标的分类： 布卢姆等人对教育目标分类进行了研究，并将教学目标分为认知、情感和动作技能三大领域。 (一)认知目标 认知领域的教学目标分为知识、领会、应用、分析、综合和评价等六个层次，后一级的认知教学目标必须以前面的等级为基础。 1．知识 指对所学材料的记忆。这是最低水平的认知学习。 2．领会 指把握所学材料的意义，这可以借助三种形式来表明对材料的领会。 3．应用 指将所学材料应用于新的情境，包括概念、规则、方法、规律和理论的应用。这一层次以知识和领会为基础发展而来，应用代表较高水平的理解。 4．分析 分析既要理解材料内容，又要理解材料的结构，是一种比应用更高的智能水平。 5．综合 综合目标所强调的是创造能力，需要产生新的模式或结构。 6．评价 评价目标是最高水平的认知学习结果，因为它要求超越原先的学习内容，并需要基于明确标准的价值判断。 (二)情感目标 情感领域的教学目标根据价值内化的程度分为五个等级。 1．接受 2．反应 3．形成价值观念 4．组织价值观念系统 文案大全 实用标准文档 5．价值体系个性化 (三)动作技能目标 动作技能教学目标指预期教学后在学生动作技能方面所应达到的目标。目前，这一方面的目标总是容易被多数不直接从事体育教学的教师所忽视。 1．知觉 2．模仿 3．操作 4．准确 5．连贯 6．习惯化教学目标的表述： 分析教学目标之后，如何予以表述就成了明确教学目标必不可少的一项工作。以下介绍两种不同的观点。 (一)行为目标 是指用可观察和可测量的行为陈述的教学目标。行为目标的陈述包括三个要素：一是具体目标，即用行为动词描述学生通过教学形成的可观察、可测量的具体行为，如“写出”、“列出”、“解答”等，主要是说明“做什么”；二是产生条件，即规定学生行为产生的条件，如“根据参考书”、“按课文内容”、“不用笔算”等，主要是说明“在什么条件下做”；三是行为标准，即提出符合行为要求的行为标准，如“没有语法或拼写错误”、“90％正确”、“30分钟内完成”，主要是说明“做到什么程度”。 例如，在语文课上“通过教学培养学生的分析能力”就是一个含糊的教学目标，缺乏指导和评价意义，应改为：“提供报上的一篇文章(产生的条件)，学生能将文章中陈述事实的句子与发表议论的句子归类，至少达到80％的正确率(行为标准)。”(二)心理与行为相结合的目标 认知学习理论认为，教学活动中学习的实质是内在的心理变化。但内在的心理变化无法直接观察到。因此，有人提出了内部心理与外部行为相结合的目标陈述方法。用这种方法陈述的教学目标由两部分构成：第一部分为一般教学目标，要求用一个动词描述学生通过教学所产生的内部变化，如记忆、知觉、理解、创造、欣赏等；第二部分为具体教学目标，要求列出具体行为样例，也就是学生通过教学所产生的能反映内在心理变化的外显行为。任务分析： 所谓任务分析指将教学目标逐级细分成彼此相联的各种子目标的过程。在进行任务分析时，教师要从最终目标出发，一级子目标、一级子目标地揭示其先决条件，反复提出这样的问题：“学生要完成这一目标，必须先具备哪些能力?”一直追问到学生的起始状态为止，然后把学生需要掌握的学习目标逐级排列出来。通过任务分析，教师能够确定出学生的起始状态；能够分析出从起始状态到最终目标之间必须掌握的知识、技能或行为倾向；能够确定出为实现最终目标而需要逐级实现的各种子目标的逻辑顺序。这样做的好处在于，使教学过程微观化、具体化，更便于教师领会和执行。当然，最终的受益者是学生。文案大全 实用标准文档第二节组织教学过程教学事项： 教学是有一定程序结构的。 (一)引起学生注意 引起学生注意是教学过程中的首要事件。教师可以通过三种方式来引起学生的注意：第一，激发求知欲，即由教师提出问题，学生们为了知道问题的答案，就会集中注意于教师的讲解以及其他相关的教学活动。第二，变化教学情境，即通过教学媒体，提高教学的直观性和形象性，促进学生的感知和思维活动。第三，配合学生经验，即从学生最关心的问题入手，结合日常生活经验，然后转到所教主题之上。 (二)提示教学目标 在引起学生注意之后，向学生提示教学目标，使学生在心理上做好准备，明确学习的结果和方法，以免学生在学习中迷失方向。 (三)唤起先前经验 任何新知识的学习必须以原有知识技能为基础。 (四)呈现教学内容 在整个教学过程中，以教学材料为中介的师生互动过程特别重要。教师在呈现教学内容时要根据教学材料的性质、学生学习特点与预期学习结果等问题，采用不同的教学方法和策略。 (五)提供学习指导 在呈现完教学内容之后，教师要指导学生完成课堂作业。 (六)展现学习行为 教学活动的目的是要学生学到新行为。教师可以根据学生行为上的三种线索来判定学生是否产生了学习：第一，眼神和表情，当求知活动由困惑而获得理解时，学生的眼神和表情会流露出一种满意的状态。第二，随时指定学生代表将所学知识或问题答案说出来。第三，根据学生的课堂作业来检查全班学生的理解状况。 (七)适时给予反馈 当学生表现出一次正确行为时，未必就表示他已确实学到了这种行为，因为靠短时记忆学到的东西如果不加以及时复习，就难以存储在长时记忆中。 (八)评定学习结果 通过学生的作业情况，或者课堂小测验，或者其他课堂问答，教师能够了解学生对本节课内容的掌握情况，根据学生中普遍存在的问题，给予一定辅导。 (九)加强记忆与学习迁移 当确定学生获得了所教知识技能之后，教师就要教学生如何记住知识，并给以复习的机会，以便巩固所学知识。并且，教师要提供一些问题和情境，使学生在情境中应用所学知识和技能，促进学习迁移。教学方法： 教学方法指在教学过程中师生双方为实现一定的教学目标，完成一定的教学任务而采取的教与学相互作用的活动方式，它是整个教学过程整体结构中的一个重要组成部分，是教学的基本要素之一。文案大全 实用标准文档 我国中小学常用的教学方法有以下几种。 (一)讲授法 讲授法是教师通过语言系统连贯地向学生传授知识的方法。 (二)谈话法 谈话法也叫问答法，是教师按一定的教学要求向学生提出问题，要求学生回答，并通过问答的形式来引导学生获取或巩固知识的方法。 (三)练习法 练习法是学生在教师指导下，运用知识去反复完成一定的操作以形成技能、技巧的方法。 (四)演示法 演示法是教师通过展示实物、直观教具或实验使学生获得知识或巩固知识的方法。 (五)游戏 游戏是一种有吸引力且有一定教学效果的学习活动。 (六)讨论法 讨论法是学生在教师指导下为解决某个问题而进行探讨，辨明是非真伪以获得知识的方法。 (七)实验法 实验法是在教师指导下学生运用一定的仪器设备进行独立作业，观察事物和过程的发生和变化，探求事物的规律，以获得知识和技能的方法。 除了上述几种方法外，还有参观法、实习作业法、读书指导法等。 教学媒体： 一般来说，学校中的教学媒体包括：非投影视觉辅助，如黑板、实物、模型、图形、表格、图片以及提纲等；投影视觉辅助，如投影器和幻灯机等；听觉辅助，如录音机等；视听辅助，如电影、电视、录像以及多媒体计算机和远距离传播系统等。各种媒体都有其独特的特点和作用。 选择教学媒体时，教师要综合权衡教学情景(如全班、小组和自学)、学生学习特点(如阅读、非阅读、视听偏好)、教学目标性质(认知、情感和动作技能)以及教学媒体的特性(如静止图像、动画、文字、口语)等方面的因素。戴尔(1946)从直接具体经验到抽象经验排列了11种媒体，这里要特别提一下的是，戴尔的经验锥形中没有列入多媒体计算机，这是受时代所限。在当今以信息技术为标志的信息时代，多媒体计算机和网络对人们头脑中的传统教学媒体观念产生了冲击。多媒体计算机能集成文字、图形、图像、声音以及动画等多种媒体，并且有很强的交互作用，存储大量信息的能力以及虚拟现实的能力，而网络则提供了信息结构非线性与远程通讯能力，这些潜力是前述各种媒体所无法比拟的，极有助于营造出一个理想的学习环境，促进现有教学模式从教学目标、内容、方法到组织形式发生根本性的变革，因此成为教育改革的基本背景之一。课堂教学环境： 课堂教学环境包括课堂物理环境和课堂社会环境两个方面。课堂社会环境包括教师、学生和课堂环境三个要素。文案大全 实用标准文档 课堂物理环境除了自然条件(如光线、温度、空气及色彩等)外，课堂物理空间资源的安排也是非常重要的，因为教师如果能根据教学目标和活动而配以相应的物理环境，将有助于教学目标的实现。一般说来，教师组织课堂空间的方法有两种：第一种是按领域原则来安排课堂空间，即将课堂空间划分成一个个领域，某些领域只属于某个人，直到教师重新改变某人的位置为止，这种安排特别适合面向全班的课。第二种是按功能安排课堂空间，即将空间划分为各种兴趣范围或工作中心，每个人都能到达各种区域，这种安排最适合于小组同时进行各种不同的活动。当然，这两种方法并不相互排斥，可以组合使用。 尤其要提到的是学生座位的安排会影响课堂教学和学习。有研究表明，坐在教室前面几排以及中间几列的学生似乎是最积极的学习者，教师大多时间都站在这些座位的前面，师生之间的言语交流大多集中在教室的这一区域，其他位置尤其是后面座位的学生则难于参与，并且更容易走神。因此，教师要经常变换学生在课堂中的座位。第一节选择教学策略以教师为主导的教学策略： 指导教学是以学习成绩为中心，在教师指导下使用结构化的有序材料的课堂教学。在指导教学中，教师必须向学生清楚地说明教学目标；在充足而连续的教学时间里给学生呈现教学内容；监控学生的课堂表现，并给予提醒和帮助；及时向学生提供多种形式的学习方面的反馈。如上所述，在这种教学策略中，是由教师设置教学目标，选择教学材料，控制教学进度，设计师生之间的交互作用，所以这是一种以教师为主导的教学策略。 有人认为，指导教学应该包括六个主要活动：第一，复习和检查过去的学习。第二，呈现新材料。第三，提供有指导的练习。第四，提供反馈和纠正。第五，提供独立的练习。第六，每周或每月的复习。这些活动并不是遵循某种顺序的一系列步骤，而是有效教学的因素，例如，反馈、复习、补教，只要有必要就要进行，并且要与学生的能力倾向相匹配。这些活动可以被看作是教授结构良好的基本知识和技能的框架，与我国传统讲授教学相一致。以学生为中心的教学策略： (一)发现教学 发现教学，又称启发式教学，指学生通过自身的学习活动而发现有关概念或抽象原理的一种教学策略。一般来说，发现教学要经过四个阶段：一是创设问题情境，使学生在这种情境中产生矛盾，提出要求解决和必须解决的问题；二是促使学生利用教室所提供的某些材料及所提出的问题，提出解答的假设；三是从理论上或实践上检验自己的假设；四是根据实验获得的一些材料或结果，在仔细评价的基础上引出结论。 布鲁纳对发现教学的教学设计提出了四项原则：第一，教师要将学习情境和教材性质向学生解释清楚。第二，要配合学生的经验。第三，要根据学生心理发展水平，适当安排教材难度与逻辑顺序。 (二)情境教学文案大全 实用标准文档 情境教学指在应用知识的具体情境中进行知识的教学的一种教学策略。对学习结果的测验将融合于学生解决问题的过程之中，学生在解决实际问题过程中的表现本身就反映了其学习结果。 (三)合作学习 合作学习是相对于“个体学习”而言的一种学习组织形式，是指学生们以主动合作学习的方式代替教师主导教学的一种策略。合作学习的目的不仅是培养学生主动求知的能力，而且发展学生在合作过程中的人际交流能力。 合作教学在设计与实施上必须具备五个特征：第一，分工合作，指以责任分担的方式达成合作追求的共同目的。第二，密切配合，指将工作中应在不同时间完成的各种项目分配给每个人，以便发挥分工合作的效能。第三，各自尽力，合作学习的基本理念是取代为了获得承认和评级而进行的竞争，转而同心协力追求学业成就，因为合作学习的成就评价是以团体为单位的。因此大家都是成功者，没有失败者。第四，社会互动，合作学习的成效取决于团体成员之间的互动作用，即大家在态度上互相尊重，在认知上集思广益，在情感上彼此支持。个别化教学： 个别化教学是指让学生以自己的水平和速度进行学习的一种教学策略。个别化教学大致包括这样几个环节：第一，诊断学生的初始学业水平或学习不足。第二，提供教师与学生或机器与学生之间的一一对应关系。第三，引入有序的和结构化的教学材料，随之以操练和练习。第四，容许学生以自己的速度向前学。下面简单介绍几种经典的个别化教学模式。 (一)程序教学 程序教学是一种能让学生以自己的速度和水平自学，以特定顺序和小步子安排的材料的个别化教学方法。 (二)计算机辅助教学 计算机辅助教学(简称CAl)是使用计算机作为一个辅助者，可以呈现信息，给学生提供练习机会，评价学生的成绩以及提供额外的教学。 (三)掌握学习 掌握学习是由布卢姆等人提出来的，其基本理念是：只要给了足够的时间和适当的教学，几乎所有的学生对几乎所有的学习内容都可以达到掌握的程度(通常要求完成80％～90％的评价项目)。 基于这一理念，布卢姆等人主张，将学习任务分成一系列小的学习单元，后一个单元中的学习材料直接建立在前一个单元的基础上，每个学习单元都包含一小组课，它们通常需要1～10小时的学习时间。第十三章课堂管理第一节课堂管理概述课堂管理及其功能： 所谓课堂管理是指教师通过协调课堂内外的各种人际关系而有效地实现预定教学目标的过程。一般来说，影响课堂教学效率的高低，主要是教师、学生和课堂情境等因素能否相互协调。 课堂管理始终制约着教学和评价的有效进行，具有促进和维持的功能。 (二)班级规模 班级的大小是影响课堂管理的一个重要因素。文案大全 实用标准文档 (三)班级的性质 影响教师课堂管理的另一个情境因素是班级本身。 (四)对教师的期望 人们对教师在学校情境中执行任务往往有一种比较固定的看法。第二节课堂群体的管理课堂里的群体及其对个体的影响： 课堂里的每个学生不是孤立存在的个体，他们通过相互交往，形成各种群体。所谓群体是指由于某些相同的心理、社会原因以特定的方式组合在一起，进行活动且相互制约的人们的共同体。虽然，群体是由个体组成的，但并不是任何个体聚集的人群，都可以称之为群体。群体应该具备三个特点：第一，其成员具有共同的社会需要或目标。第二，它具有某种结构形式，使成员处于一定的关系之中，承担各自的任务，相互交往，协同完成活动。第三，群体成员受共同的规范和心理倾向的影响或制约。 课堂内存在的各种群体，会对个体的行为产生巨大的影响。l920年，社会心理学家阿尔波特让被试分别在单独情境和社会情境里工作。结果发现，被试在社会情境里进行连锁联想、乘法运算、解决问题以及思维判断等活动所取得的成绩不一定比单独一人活动好。该研究表明，群体对个人活动起到促进作用，但有时群体也会对个人的活动起阻碍作用。正式群体与非正式群体的协调： 群体可以分为正式群体和非正式群体两类。正式群体是由教育行政部门明文规定的群体，其成员有固定的编制，职责权利明确，组织地位确定。班级、小组、少先队都属于正式群体。正式群体的发展经历了松散群体、联合群体和集体三个阶段。松散群体是指学生们只在空间和时间上结成群体，但成员间尚无共同活动的目的和内容。联合群体的成员邑有共同目的的活动，但活动还只具有个人的意义。集体则是群体发展的最高阶段，是指为实现有公益价值的社会目标，严密组织起来的有纪律、有心理凝聚力的群体。 在正式群体内部，学生们会在相互交往的基础上，形成以个人好恶、兴趣爱好为联系纽带，具有强烈情感色彩的非正式群体。这种群体没有特定的群体目标及职责分工，缺乏结构的稳定性，但它有不成文的规范和自然涌现的领袖。课堂里的非正式群体主要是同辈群体，比较常见的同辈群体有朋友与小集团。非正式群体对个体的影响是积极的还是消极的，主要取决于非正式群体的性质以及与正式群体目标的一致程度。因此，管理课堂必须注意协调非正式群体与正式群体的关系。第一，要不断巩固和发展正式群体，使班内学生之间形成共同的目标和利益关系，产生共同遵守的群体规范，并以此协调大家的行动，满足成员的归属需要和彼此之间的相互认同，从而使班级成为坚强的集体。第二，要正确对待非正式群体。对于积极型的非正式群体，应该支持和保护。对于中问型的非正式群体，要持慎重态度，积极引导，联络感情，加强班级目标导向。对于消极型的非正式群体，要教育、争取、引导和改造。而对于破坏型的非正式群体，则要依据校规和法律，给予必要的制裁。群体动力的表现：文案大全 实用标准文档 不管是正式群体还是非正式群体，都有群体凝聚力、群体规范和压力、群体气氛以及群体成员在相互交往的基础上形成的吸引与排斥、竞争与合作等人际关系。所有这些影响着群体与成员个人行为发展变化的力量的总和就是群体动力。 (一)群体凝聚力 群体凝聚力指群体对其每一个成员的吸引力。教师应采取措施提高课堂里群体的凝聚力。 首先，要了解群体的凝聚力情况。其次，要帮助课堂里的所有学生对一些重大事件与原则问题保持共同的认识与评价，形成认同感。再次，引导所有学生在情感上加入群体，以作为群体的成员而感到自豪，形成归属感。最后，当学生表现出符合群体规范和群体期待的行为时，就给予赞许与鼓励，使其行为因强化而巩固，形成力量感。 (二)群体规范 群体规范是约束群体内成员的行为准则，包括成文的正式规范和不成文的非正式规范。 (三)课堂气氛 课堂气氛作为教学过程的软情境，它通常是指课堂里某些占优势的态度与情感的综合状态，课堂气氛具有独特性。 (四)课堂里的人际交往与人际关系 人际交往不仅仅出现在社会生活中，也出现在课堂教学中。 1．吸引与排斥 人际吸引是指交往双方出现相互亲近的现象，以认知协调、情感和谐及行动一致为特征；人际排斥则是交往双方出现关系极不融洽、相互疏远的现象，以认知失调、情感冲突和行动对抗为特征。 2．合作与竟争 合作是指学生为了共同目的在～起学习、工作或者完成某项任务的过程。合作是实现课堂管理促进功能的必要条件。 竞争是指个体或群体充分实现自身的潜能，力争按优胜标准使自己的成绩超过对手的适量和适度的竞争。第三节课堂纪律的管理课堂纪律的性质： (一)课堂纪律的概念 为了维持正常的教学秩序，协调学生的行为，以求课堂目标的最终实现，必然要求学生共同遵守课堂行为规范，从而形成课堂纪律。课堂纪律是对学生课堂行为所施加的准则与控制。 (二)课堂纪律的类型 根据课堂纪律形成的原因，可以将课堂纪律分成四种类型。 1．教师促成的纪律 学生需要教师给予较多的指导和监督，因为他们不知道在怎样一个大集体中进行学习。缺少教师的指导，他们就不能创立有组织的活动所必需依赖的集体结构——纪律。学生只有在有纪律的活动中，才能学到维护社会和人与人之间的某些规范和态度，才能享受到有纪律的集体活动所带给他们的安全感和稳定感。文案大全 实用标准文档 教师促成的纪律应该包括结构的创设和体贴。教师的指导、监督、惩罚、规定、限制、奖励、操纵、组织、安排日程和维护标准等，都属于结构的创设。而体贴则包括同情、理解、调解、协助、支持、征求和采纳学生的意见等。 2．集体促成的纪律 自从入学以后，班集体对学生在发展控制自我和活动定向等社会成熟方面起着越来越大的作用。他们开始对其他同学察言观色，以便决定应该如何思考、如何行事。久而久之，学生会形成一系列的规范行为。因此，对于教师来说，建立一个积极向上、学习风气良好的班集体对管理学生具有非常重要的意义。 3．任务促成的纪律 每一次任务都有其特定的纪律，有时某一项任务会引起学生的高度重视，而对其他诱人的活动置之不理。任务促成的纪律是以个人对任务的充分理解和浓厚兴趣为前提的。也就是说，任务促成的纪律是建立在积极动机基础上的。 4．自我促成的纪律 马卡连柯说，我们的纪律永远应该是自觉的纪律。良好的课堂纪律最根本的特征就是形成了自觉的纪律。课堂结构与课堂纪律： 学生、学习过程和学习情境是课堂的三大要素。 (一)课堂情境结构 1．班级规模的控制 一般而言，班级规模越大，学生的平均成绩便越差；班级规模越大，教师态度、学生态度和课堂处理的得分就越低。 2．课堂常规的建立 课堂常规是每个学生必须遵守的最基本的日常课堂行为准则。 3．学生座位的分配 研究发现，分配学生座位时，教师主要关心的是减少课堂混乱。 (二)课堂教学结构 课堂教学结构能使教师满怀信心地按照教学设计有条不紊地进行教学。 1．教学时间的合理利用 学生在课堂里的活动可以分为学业活动、非学业活动和非教学活动三种类型。在通常情况下，用于学业活动的时间越多，学业成绩便越好。 2．课程表的编制 课程表是使课堂教学有条不紊进行的重要条件。它的编制，首先应尽量将语文、数(三)问题行为的处置与矫正在对待问题行为的问题上，除采用说服教育、行为训练的方法外，还可以采用一些课堂管理技巧，解决短暂性的课堂纪律问题。 1．使用信号制止不良行为 在不良行为被发现时，教师可用凝视、摇头、小声咳嗽等信号示意学生停止不良行为。 2．邻近控制 教师可走近违反纪律的学生，试站在他身旁，试用轻拍其背、轻敲桌面等方式给予提醒。 3．提高学习兴趣文案大全 实用标准文档 教师可提出与教学有关的问题，让学生思考和回答，并及时给予鼓励。 4．使用幽默 使用幽默纠正不良行为，没有恶意，又不会让学生反感。 5．安排余暇 对反应较快的学生要给他安排令他感兴趣的作业，不给他在课堂上因无事可干而产生违反纪律的机会。 6．移除诱因 对分散学生注意力的书籍、玩物等可暂时拿掉，以消除诱因。 7．提出要求 为了维持课堂秩序，在必要时可公开提出要求来统一行动，但不要表现出训斥、谴责、讽刺及侮辱性的批评。第十四章教学测量与评价教学测量与评价的基本概念： (一)教学测评的概念 在教学过程的所有环节中，教师运用各种手段和方法搜集教学信息，描述、分析和判断学生学习状况，这些活动被称为教学测评。完整的测评过程包括测量和评价两方面。测量主要是指搜集资料的过程，而评价是指对测验结果的解释。具体而言，教学测评是一种系统化的持续过程，包括确定评估目标、搜集有关的资料、描述并分析资料、形成价值判断以及做出决定等步骤。 (二)教学评价与测量及测验的关系 教学评价不等同于测量和测验。测量主要是一种收集资料数据的过程，是根据某种标准和一定的操作程序，将学生的学习行为与结果确定为一种量值，以表示学生对所测问题了解的多少。而测验是运用一系列问题来鉴别能力、性格、学业成就等个体特质的工具，是测量一个行为样本的系统程序，即通过观察少数具有代表性的行为或现象来量化描述人的心理特征，为了减少误差，测验在编制、施测、评分以及解释等方面都必须遵循一套系统的程序。 测量和测验是对学习结果的客观描述，而教学评价是指系统地收集有关学生学习行为的资料，参照预定的教学目标对其进行价值判断的过程，其目的既是对课程、教学方法以及学生培养方案作出决策，也是对客观结果的主观判断与解释，但这种主观判断和解释必须以客观描述为基础，否则属主观臆想。测量与测验所得到的结果，只有通过教学评价，才能判断这种客观描述的实际意义，否则所得数据或结果毫无实际价值。 教学评价的分类： (一)形成性评价和总结性评价 从实施教学评价的时机而言，有形成性评价和总结性评价之分。形成性评价通常是在教学过程中了解学生的学习进展情况。一般是由学生完成一些与教学活动密切相关的测验，也可以让学生对自己的学习状况进行自我评估，或者凭教师的平常观察记录，或与学生的面谈。总结性评价，或称终结性评价，通常在一门课程或教学活动(如一个单元、章节、科目或学期)结束后进行，是对学生最终学习效果的评价，是对一个完整的教学过程进行的测定。 (二)常模参照评价和标准参照评价文案大全 实用标准文档 根据教学评价资料的处理方式，有常模参照评价和标准参照评价之分。常模参照评价是指评价时以学生所在团体的平均成绩为参照标准(即所谓常模)，根据其在团体中的相对位置(或名次)来报告评价结果。标准参照评价，是根据某一不随测验适用对象的变化而变化的固定标准，来评定学生对与教学密切关联的具体知识和技能的掌握程度。 (三)配置性评价和诊断性评价 从教学评价的功能看，有配置性评价与诊断性评价之分。配置性评价，或称准备性评价，一般在教学开始前进行，为摸清学生的现有水平及个别差异，以便安排教学。通过配置性评价，教师可以了解学生对新学习任务的准备状况，确定学生当前的基本能力和起点行为。诊断性评价，有时与配置性评价意义相当，指了解学生的学习基础与个体差异；有时指对经常表现学习困难的学生所做的评价，多半是在形成性评价之后实施。 (四)正式评价和非正式评价 根据教学评价的严谨程度，有正式评价与非正式评价之分。正式评价指学生在相同的情况下接受相同的评估，且采用的评价工具比较客观，如测验、问卷等。非正式评价则是针对个别学生的评价，且评价的资料大多是采用非正式方式收集的，如观察、谈话等。有时，教师可以采用非正式评价作为正式评价的补充。教学测量与评价的功能： 第一，为师生调整和改进教学提供充足的反馈信息。 第二，是学校鉴别学生学业成绩、家长了解学生学习情况的主要方式。 第三，是教学过程的一个重要组成部分。 第四，作为教育评价和决策的依据。第二节教学测量与评价的方法和技术标准化成就测验： (一)标准化成就测验的含义及特点 标准化成就测验是指由专家或学者们所编制的适用于大规模范围内评定个体学业成就水平的测验。这种测验的命题、施测、评分和解释，都有一定的标准或规定。由于测验条件的标准化，测验的结果比较客观一致，适用的范围和时限也较宽广。其特点大致为：测验是由专门机构或专家学者按一定测验理论和技术，根据全国或某一地区所有学校的共同教育目标来编制的。所有受试人所做的试题、时限等施测条件相同，计分手段和分数的解释也完全相同。 (二)标准化成就测验的优越性 第一，客观性。在大多数情境下，标准化测验是一种比教师发展出的测验更加客观的测量工具。第二，计划性。专家在编制标准化测验时，已经考虑到所需的时间和经费，因此标准化测验比大部分的课堂测验更有计划性。第三，可比性。标准化测验由于具有统一的参照标准，使得不同考试者的分数具有可比性。 (三)标准化测验的局限性文案大全 实用标准文档 第一，与学校课程之间的关系很不协调。在我国，每个地区的教学状况还存在着一定的差距，一个年级或地区的教学内容可能不同于另一个地区。因此，可能不少地区学生所学到的内容与标准化样本所学的东西有差异。这就要求教师在选用标准化测验前，仔细查阅内容效度，使得测验的目标与评价的目的相匹配。第二，测验结果的不当使用，我们通常利用标准化成就和能力测验对学生分类和贴标签，对个体造成了不良影响。它们的使用对得低分的学生伤害尤大。教师自编测验： (一)自编测验的含义与特点 教师自编测验是由教师根据具体的教学目标、教材内容和测验目的，自己编制的测验，是为特定的教学服务的。教师自编测验通常用于测量学生的学习状况，而标准化成就测验则用来判断学生与常模相比时所处的水平。 (二)测验前的计划 第一，确定测验的目的。 第二，确定测验要考查的学习结果。 第三，列出测验要包括的课程内容。 第四，写下考试计划或细目表。细目表是将考试具体化的最重要的工具，使得测验能够与教学的目标和内容保持一致。细目表的形式是两维表，一般纵栏表示学习结果，横栏表示课程的内容或范围。中间的栏目，就是教师根据自己的情况填上在测验中计划测量多大比例的学习结果和课程内容。 第五，针对计划测量的学习结果，选择适合的题型。自编测验包括客观题和主观题两种类型。教师使用哪一种类型的题目是由测验的目的、内容和时间决定的。一般来说，由于这两种题型各有优点和不足，最好加以综合使用。 (三)自编测验的类型 1．客观题 客观题具有良好的结构，对学生的反应限制较多。学生的回答只有对、错之分，因此教师评分也就只可能是得分或失分。这类题目包括选择题、是非题、匹配题和填空题等。 (1)选择题。 (2)是非题。 (3)匹配题。 (4)填空题。 2．主观题 主观题则要求学生自己组织材料，并采用合适的方式表达陈述出来。这类题型包括论文题及问题解决题。教师在评分时，对学生的回答需要给出不同量的分值，而不仅仅是满分或零分。 (1)论文题。 (2)问题解决题。非测验的评价技术： 在实际教育中，前述纸笔测验并不是收集资料的唯一途径。教师还使用了许多非测验的评价技术，尤其是情感领域的教学评价更需要采用非纸笔测验。情感教学不属于任何一个学科，其效果可能产生在任何一种认知学科的教学过程中。 (一)案卷分析 案卷分析是一种常用的评价策略，其内容主要是按照一定标准收集起来的学生认知活动的成果。 (二)观察文案大全 实用标准文档 通过教学过程中的非正式观察，教师也能够搜集到大量的关于学生学业成就的信息。这种观察不只限于智能的发展，还包括学生生理、社会和情绪的发展。为了确保观察的有效性，教师应注意自然地对学生进行全面系统的观察，然后客观、详细地记录下观察信息。 1．行为检查单 教师可以使用检查单来记录其在教学中的观察结果。 2．轶事记录 轶事记录是描述所观察的事件。但是，轶事记录比较费时，而且也很难排除主观偏见。 3．等级评价量表 等级评价量表对于连续性的行为，可能更为有效。 (三)情感评价 许多时候，教师有必要针对学生的情绪、学习动机、个人观点等进行评价。 教学评价结果的处理与报告： (一)评分 评分时必须以一定的比较标准为依据，评分的标准可分为绝对标准和相对标准两种。绝对标准是以学生所学的课程内容为依据，学生的分数和其他同学的回答情况没有关系。 在评分过程中，常常存在计分主观性问题，教师往往会受一些无关因素的影响，使得评分的信度较低。 合理的评分过程应包括如下步骤：第一，搜集有关学生的信息，信息可以来源于不同类型、性质的测验，甚至观察的评价方式。例如，教师对学生期末学习成绩的评价，通常是期末考试成绩占70％，平时作业和考试成绩占20％，课堂表现占10％。第二，系统地记录下评价的结果，并随时保持最新的结果。第三，尽量将搜集的资料量化，用数据来表示学生的学习情况。第四，为了把评价的重点放在最终的学习成就，教师需要加大最后测验得分的权重。第五，评价应该以成就为依据，而其他特征的评价，不要和成就的评价混杂起来。 (二)合格与不合格 有些课程采用合格与不合格来评价学生的成就。教师可以根据学生是否完成了每次作业来评价，也有可能根据学生的几次作业情况评分，甚至评分的标准可以是学生的出勤情况。 (三)其他报告方式 除了常用的评分方法，教师还可以使用其他方式来报告评价结果。教师写学生的个人鉴定或定期的综合评价，提供给家长和学生。观察报告也是一种报告评价结果的形式。此外，通过与家长面谈，也可以交流关于学生的学习、行为和态度等方面的资料。第十五章教师心理教师的责任： 教师职业是世界上组织得最紧密的职业之一，所以教师组织在各领域能够起着并且正在起着极大的作用。 文案大全 实用标准文档现代社会的发展对教师的素质提出了更高的要求。首先，从师德上说，教师必须更加富有事业心、责任心和进取心，更加爱护学生、理解学生和尊重学生，更加热爱教育事业。其次，从教师能力和作风来说，要有强烈的参与意识，能主动了解并参与学校事务和社会的变革；要有强烈的竞争意识，以培养学生从容面对挑战的能力；要有民主的观念和作风，有全面的育人观，能因材施教，平等对待每一个学生；要有高尚的情操、广博的学识，有丰富的想象力，能激发学生的学习兴趣和创造欲望，有效提高教育的质量。另外，一名能够发挥作用的合格教师不仅要有较高的理想、道德素质和知识能力素养，还必须具备多方面的心理品质。学生喜欢的教师特征： 心理学家通过设计问卷，向学生做调查，了解他们喜欢与不喜欢的教师的特征，并对这些特征加以排序。根据这些研究，心理学家认为，教师要充当知识传授者、团体的领导者、模范公民、纪律的维护者、家长的代理人、亲密朋友、心理辅导者等诸多角色。如果学生把教师看成是家长的代理人，他们希望教师具有仁慈、体谅、耐心、温和、亲切、易接近等特征；如果学生把教师看成是知识传授者，他们希望教师具有精通教学业务、兴趣广泛、知识渊博、语言明了等特征；如果学生把教师看成团体领导者和纪律维护人，他们希望教师表现出公正、民主、合作、处事有伸缩性等特征；如果他们把教师看成是模范公民，则要求教师言行一致、幽默、开朗、直爽、守纪律等；如果学生将教师看成是朋友、心理辅导者，则他们希望教师表现出同情、理解、真诚、关心、值得信赖等特征。总之，要成为一位受学生欢迎和爱戴的好教师，教师本人不仅需要具有一般公民需要的良好品质，而且需要具备教师所需要的特殊品质。 尽管上述调查列出的良好的教师特征像一面镜子，可以让教师加以对照和进行反思，但是这些调查不能告诉我们到底是教师的哪些特征导致了他们的事业成功。为此，心理学家对教师的特征与其事业成就之间的关系进行了一系列的相关研究。教师的特征与职业成就的关系： (一)教师的认知特征与职业成就之间的关系 许多研究表明，在智力与知识达到一定水平之后，教师的表达能力、组织能力、诊断学生学习困难的能力以及他们思维的条理性、系统性、合理性与教学效果有较高的相关。 这些研究启示我们，教师专业需要某些特殊能力，其中最重要的可能是思维的条理性、逻辑性，以及口头表达能力和组织教学活动的能力。 (二)教师的人格特征与其职业成就之间的关系 研究材料表明，在教师的人格特征中，有两个重要特征对教学效果有显著影响：一是教师的热心和同情心；二是教师富于激励和想象的倾向性。 研究表明，有激励作用、生动活泼、富于想象并热心于自己学科的教师，他们的教学工作较为成功。 这些研究比较深入地揭示了导致教师职业成功的特殊能力和人格特点，为教师的造就和培养提供了重要依据。但是，有迹象表明，教师特征与学生的个别差异和年龄阶段特征存在着相互作用。 教师的期望对学生的影响的实验研究 罗森塔尔等人对教师的期望进行了研究。 不过，在实际的教育情境里，教师对学生的期望并不一定会发生自我应验的预言效应。因为教师期望效应的发生，既取决于教师自身的因素，也取决于学生的人格特征、原有认知水平、归因风格和自我意识等众多的心理因素。文案大全 实用标准文档第二节专家型教师与新教师的比较研究课堂教学过程的差异： (一)课堂规则的制定与执行 专家型教师制定的课堂规则明确，并能坚持执行，而新教师的课堂规则较为含糊，不能坚持执行下去。 (二)吸引学生注意力 专家型教师有一套完善的维持学生注意的方法，新教师则相对缺乏这些方法。 (三)教材的呈现 专家型教师在教学时注重回顾先前知识，并能根据教学内容选择适当的教学方法，新教师则不能。一般来说，在回顾先前知识方面，专家型教师都能够意识到回顾先前知识的重要性。 (四)课堂练习 专家型教师将练习看做检查学生学习的手段，新教师仅仅把它当做必经的步骤。 (五)家庭作业的检查 专家型教师具有一套检查学生家庭作业的规范化、自动化的常规程序。最后，教师纠正错误并给出正确答案，但没有记录每道题上学生的作业情况。 (六)教学策略的运用 专家型教师具有丰富的教学策略，并能灵活应用。新教师或者缺乏或者不会运用教学策略。 而新教师往往只注意课堂中的细节，也难以解释他们看到的事情间的联系。而专家型教师则试图从这些活动中做出推论。课后评价的差异： 在课后评价时，专家型教师和新教师关注的焦点不同。研究发现，新教师的课后评价要比专家型教师更多地关注课堂中发生的细节。而专家型教师则多谈论学生对新材料的理解情况和他认为课堂中值得注意的活动，很少谈论课堂管理问题和自己的教学是否成功。专家型教师都关心那些他们认为对完成目标有影响的活动。而新教师对课的评价却不相同：有的说了许多课的特点；有的对课的成功做了大致的评估；还有的集中关注于自己上课的有效性。教师的成长与发展教师成长的历程： 从一名新教师成长为一名合格教师需要经历一个过程，一个主动成长的教师在不同的成长阶段所关注的问题不同。福勒和布朗根据教师的需要和不同时期所关注的焦点问题，把教师的成长划分为关注生存、关注情境和关注学生三个阶段。 (一)关注生存阶段 这是教师成长的第一个阶段，集中表现为非常需要被认可和肯定。他们非常关注自己的生存适应性，最担心的问题是：“学生喜欢我吗?”“同事们如何看我?”“领导是否觉得我干得不错?”等等。所以有些新教师会把大量的时间都花在如何与学生搞好个人关系上。还有些新教师则可能想文案大全 实用标准文档 方设法控制学生。所有这些都是为了得到领导和同事的关注和认可，表现出新教师的成就欲望很强。 (二)关注情境阶段 当教师感到自己完全能够生存(站稳了脚跟)时，便把关注的焦点投向了提高学生的成绩即进入了关注情境阶段。在此阶段教师关心的是如何上好每一堂课的问题，而且总是关心如班级的凝聚力、时间的压力和备课材料是否充分等与教学情境有关的问题。传统教学评价也集中关注这一阶段。一般来说，老教师比新教师更关注此阶段。 (三)关注学生阶段 当教师顺利地适应了前两个阶段后，就会锁定下一个目标——关注学生。教师将考虑学生的个别差异，认识到不同发展水平和不同年龄段的学生有不同的社会性需要，即应该怎样针对学生的实际情况合理选择教学材料和方式。我们认为，能否自觉关注学生是衡量一个教师是否成长、成熟的重要标志之一。教师成长与发展的基本途径： 教师成长与发展的基本途径主要有两个方面，一方面是通过师范教育培养新教师作为教师队伍的补充，另一方面是通过实践训练提高在职教师。 (一)观摩和分析优秀教师的教学活动 对优秀教师的课堂教学活动进行观摩和分析是培养和训练新教师的一种非常有效的方法，也是目前中小学非常常见的方法。 (二)开展微格教学 微格教学指以少数的学生为对象，在较短的时间内(5～20分钟)，尝试做小型的课堂教学，同时可以把这种教学过程摄制成录像，课后再进行分析。这是训练新教师有效提高教学水平的一条重要途径。 (三)进行专门训练 要想促进新教师的成长，我们也可以对他们进行专门化训练。有人曾将某些。有效的“教学策略”教给教师，其中的关键程序有：这说明，仅靠短期训练来缩小专家与新手的差别是不够的。很多研究者指出了对教学经验的反思的重要性。 (四)反思教学经验 对教学经验的反思，又称反思性实践或反思性教学，这是“一种思考教育问题的方式，要求教师具有作出理性选择并对这些选择承担责任的能力”。波斯纳提出了一个教师成长公式：经验+反思＝成长。文案大全
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