对中小学课程整合的思考2444

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1、对小学课程整合的思考摘要：本文从课程整合的本质要素、技术环境、实施层面三个方面，剖析了当前中小学在课程整合实际操作中的一些误区，并提出一些相应的实施策略。伴随着新一轮的课程改革，应运而生的“信息技术与课程整合”已经提出有四年之久了。在“百度”网搜索“课程整合”主题词，检索到与之相关的中文网页达147，000篇(远远超出“计算机辅助教学”等主题词)，“整合课”“整合论文”(不同于“电教课”“电教论文”)等许多新概念逐渐被中小学教师写在笔头，挂在口头，记在心头。然而，几年过去，课程整合为什么只见表面热闹而实质效果甚微?课程整合的实践中存在哪些误区?课程整合离我们基层中

2、小学到底还有多远?一、课程整合在概念上不能游移(一)课程整合是一个专属性概念随着实践的深入，“信息技术与课程整合”这一概念已派生出“课程整合”“整合”两种不同简称，约定俗成地形成“一事三名”，并已在书面上、口头上得到广泛地引用。尽管叫法不一，但在特定的范围内，其内涵和外延是通用的、对等的，这一点，对概念的理解、宣传和交流十分重要。何谓“课程整合”?南国农、何克抗、李克东、祝智庭等许多国内知名学者分别下过定义，林林总总有五六种之多。总言之，其组成要素不外乎两个：一是“技术”要素，一是“课程”要素。二者的融合，就叫整合，用一个乘法公式表示：“技术”ד课程”=“课程整

3、合”，任一个因数为0，其乘积必为0。没有“技术”要素，或没有“课程”要素，或“技术”“课程”要素均不具备的，不能称之为“课程整合”。当前，对课程整合的理解有泛化的趋势。一是有人认为所谓“课程整合”或“整合”，就是淡化学科界限，探索数理化、文史哲等学科教学的综合渗透问题(这是另一个领域的研究专题)，这种撇开“技术”纯谈“课程”的课程整合，与我们教育技术研究领域的整合概念在含义上是相悖的，多半是因为叫法不一，望文生义造成的。其次是一些高校专家学者倡导的“大整合论”(主要指构筑网络课程体系、网络课程环境与文化)和中小学一线教师认同的“小整合论”(主要是把信息技术用于各学

4、科教学之中)，二者在理解上各有侧重，尚有分歧。(二)课程整合是一个承继性概念课程整合绝不是空穴来风。“信息技术与课程整合”(与“开课”“校校通工程”一起列为普及信息技术教育的“三大”任务和目标)尽管是在2000年10月教育部全国信息技术教育工作会上被首次提出，但是，不能否认，二十余年“电化教育”的实践积淀、十余年“计算机辅助教学”的发展历程，形成了较为完善的理论体系、教材体系和方法体系，为课程整合的发展提供了厚实的铺垫和有价值的借鉴。事物是联系和变化着的，在课程整合的推进过程中，许多观点和提法一味否定、回避或割裂与传统媒体技术的发展历史，导致对课程整合许多问题的判

5、断和理解是非难辩、泾渭难分，束缚了思维，捆住了手脚，误导了认识，阻碍了实践。如有基层老师经常问到，“整合”是不是非要在网络环境下进行?计算机辅助教学现在很少有人提了，它算不算一种“整合”的形式?等等。(三)课程整合是一个发展性概念“课程整合”的推进是有阶段性的，就像我们的教育技术发展有一个“媒体研究”阶段一样。整合在目前还主要侧重的是技术手段与课程的整合。当前的社会是一种信息化社会，也是一种学习化社会。把一个什么样的世界留给下一代，在于我们给世界培养什么样的下一代。美联储的主席艾伦.格林斯潘曾强调“在这个技术化程度越来越高的社会里，学习越来越有必要成为一种终身的行

6、为”。课程整合绝不是一种“游戏”，也不是一种“运动”，它的提出有深层的时代背景。因此，下一个阶段，课程整合更侧重的是一种思想----使学生适应当前社会发展的学习思想的研究和应用。整合并不仅仅局限于课堂，整合的目的就是实现终身学习和全面发展。二、课程整合的技术环境具有多层次性(一)课程整合必须依托相应的信息技术环境对信息技术的理解有广义和狭义的区别。狭义的信息技术指“以计算机及网络为核心的数字技术”。广义的信息技术指传播信息的有关技术，除网络技术以外，还包括视音频技术、多媒体技术等，主要分三种媒体类别：1．常规的视听技术媒体：如电视机、VCD、DVD、MP3、录音机

7、、投影仪、电影等；2．计算机媒体：主要是以多媒体计算机为载体和标志的多媒体技术；3．技术媒体：包括校园网、校际网和互联网等。当前，学术界比较强调用狭义的概念，认为课程整合只有依托“数字化环境和资源”才能开展。对此，在基层有许多不同的理解和看法。尤其在计算机及网络条件不是很完善的农村中小学和西部地区，甚至具备一定数字化条件的学校都觉得，整合的历程城乡有别、国内国外有别、大学和中小学有别，如果把整合的“门槛”筑得这样高，搞课程整合就变成了“贵族项目”，是可望而不可即地“画饼”。由于计算机及网络技术的应用成本较高，某些具体技术还不成熟，资源不配套，在教学中的实际应用效果

8、并不理想。