例谈课堂中的学生错误及应对策略

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1、例谈课堂中的学生错误及应对策略心理学家盖耶认为：“谁不愿意尝试错误，不允许学生犯错误,谁就将错过最富有成效的学习时刻。”岀错是学生的权利，学生的错误作为珍贵的教学资源是可遇不可求的。在教学中，教师应善待学生的错误，敏锐地发现学生错误后面的价值，挖掘学生出错的原因，让课堂在“错误一发现一探究一进步”的良性循环中充满活力。一、结束错误，及时转向在学习过程中，学生产生的错误如果对教学没有太大价值，教师可以直接指出学生的错误，然后引导学生及时纠正并转到正确的学习轨道上来。例如，教学“整十数加减整十数”时，教师出示情境图“猴子摘了30个桃子，松鼠摘了40个梨，小狗摘了50个苹果。”然

2、后让学生先提出问题，再解答。有学生提问：“猴子摘的桃子比松鼠摘的梨多多少个？”显然，学生没有弄清图中的数量关系。这时,教师可引导学生先辨别谁多谁少，然后再引导学生想想怎样正确提问题。对学生这样的错误，教师不必做过多的停9以免造成时间和精力上的浪费二、将错就错，引向深入对学生所犯的一些错误，教师可以将错就错，将错误引向深入,让学生“置之死地而后生”，从而获得深刻的感知。如教学“除数是小数的除法”时，教师出示题目：“一段3.6米长的绳子，如果把它截成0.7米一段的短绳子，可以截成几段?还剩几米？”有不少学生列式为3.6F0.7二5（段）……1（米）。学生是按照商不变的性质，把被

3、除数3.6和除数0.7同时扩大10倍后列竖式来计算的，这并没有错，而将余下的绳子看作1米就错了。这时，教师将错就错：“剩下的1米绳子还能截出0.7米的一段，为什么你们不再截了呢？”学生检查计算过程，发现竖式中的余数1确实小于除数0.7o学生这时虽然意识到自己的解法有错，但不知错在哪里，就会产生矛盾心理，这种矛盾心理又能促使学生主动探究。最终在教师的引导下，学生弄清了“在解答应用题过程中，运用商不变的性质来计算，商没有变化，可余数发生了变化”的原委。建构主义学习观认为，学生的错误不能仅仅依靠正面示范和反复练习予以纠正，还必须有一个“自我否定”的过程，而“自我否定”又以“自我反

4、省”特别是内在的观念冲突为前提。教师将错就错，将错误进行到底，无疑是一种不错的选择。学生在教师的启发下，对错误的认识更深刻，记忆更牢固，从而对知识的理解就更为透彻，有效地防止错误的再次发生。三、借错纠错，巧妙生成学生所出现的错误，有些是由于他们另类的思考造成的，其中有一些想法具有一定的合理性和创新性。教师要敏锐地捕捉这一闪光点，让错误成为训练学生思维、服务教学的有利资源。例如，教学“20以内退位减法”时，教师出示计算题“11-3”。生1：我用数小棒的方法。从11根里去掉3根，还剩8根。生2：我用数线图的方法。先找到11,再向左移动3格，到8,即11-3=8o生3：我是想加法

5、算减法。要求3+()=11,想3+8二11,所以11-3=8o生4：我用破十法来算。把11分成10和1,先用10-3=7,然后再用7+1二8。生5：先算3-1=2,再算10+2二12。也许生5习惯了不退位减法的计算,把被减数和减数的个位互换了，但教师只要对这个做法加以调整，它就可成为一种全新的计算方法：“如果我们先用3-1=2,再接着怎样计算，也可以得到正确答案？”有学生反应很快：“先算3-1=2,接着再算10-2=8,也可以得到正确答案。”由此可见，正是由于教师对学生的错误进行了恰当的利用，使错误变“错”为宝，成为促进学生发展的有效资源。四.巧借错误，正课反教学生出现的错

6、误，有一部分是由于认识不全面，或是只看到表面没看到本质造成的。对于此类非此即彼的逻辑错误，教师可以巧借错误生成，来个正课反教，同样可以达到教学目的，有时甚至比正课正教的效果还好。例如，教学“垂直”的概念时，学生只习惯垂线“正上正下”垂直于底边（水平的）的认识，而对于垂线不是''正上正下”垂直于底边（水平的）的情形，则不予认可。教师可以利用学生的错误认知进行教学，使学生明白只要垂线与相应的底边成90°,即为垂直，而与垂线相对自己的位置是否是“正上正下”无关。教师利用这类错误进行正课反教，突出了知识的本质属性，比正例教学的效果更好。又如，教学“比长短”时，有的学生没有把两个物体

7、的一端对齐，就匆忙比较，结果当然是错误的。对此,教师顺势放大错误，选一位学生出来，先让这位学生和教师站在统一水平面上比身高，然后再让他站到椅子上和教师比身高，让学生对“为什么学生的身高突然'高过'教师”的情形进行讨论交流，从而使学生深刻认识到比长短要''先将两物体的一端对齐再进行另一端的比较”的正确方法。五、重新审视，开发利用“横看成岭侧成峰，远近高低各不同。”苏轼告诉我们，从不同角度看问题，会得出不同的结论。对待错误也一样，站在另外一个角度，有时错误未必是错误。例如，一次复习课上，教师出示练习：有一个长方体，底面