浅谈对克拉申二语习得理论的理解

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浅谈对克拉申二语习得理论的理解二语习得是指在白然或者有指导的情况下，人们有意识或无意识的学习并掌握母语以外的一门语言的过程。20世纪80年代初，受乔姆斯基语言习得机制的启发，美国应用语言学家克拉申提出二语习得理论，在其著作《第二语言习得的理论与实践》中提出“监察模型”。克拉申认为，在二语习得中，影响学习效果的因素很多，但主要为情感因素和学习者的智力因素。该理论由5大假说构成，分别为：习得与学习假说，监控假说，自然顺序假说，输入假说，情感过滤假说。下面我将就这五点谈谈白己的一点看法。一、习得与学习假说习得和学习假说是克拉申五种假说中最重要的，也是广为语言学家和从业者所熟悉的。习得和学习为成人笫二语言习得者用两种不同的方式获得语言的能力。习得是潜移默化的无意识的行为与过程，例如儿童获取第一语言就是一种习得过程，其结果便是形成语感。这种习得来白于白然环境屮有意义的交流，谈话者注重的是表达意思而非语法规则正确与否。而学习是可观察且有意识的，在语言学习屮，发现错误并纠正错误是学习过程屮的重要环节。因此，区分语言习得与学习的标准是学习者对语言规则运用的有意识程度，而非语言环境。此外，克拉申还提出了著名的“无接口”理论，即习得的知识与学习得到的知识是两种相互独立的知识，无法转换。然而，对克拉申的这种“无接口”理论有部分人士提出质疑,他们认为，学习者在课堂环境川学到二语语法知识是他们关于目的语语法理性知识的主要来源。经过反复操练和实践运用以后，这种外显知识即学习的知识可变得程序化、自动化，从而逐步转化为内隐知识，即习得的知识，这就是所谓的“有接口”理论。笔者认为，这种不同意见的出现很有意义，既体现了人们对这一问题的深入思考，也为二语教学实践提供了更多的理论依据。二、监控假说该假说认为，学习者在用第二语言表达时，常常会不自觉留意自己的语言是否正确。这种“注意”或“留心”其实就是监控过程。其基本意思为：言语由“习得系统”产生，学习只有一种功能，即“监察”或“编辑”。克拉申认为，学习与习得在第二语言运用中的作用是截然不同的：说话者的话语内容及流利程度由“习得”决定，通过学习获得的知识在头脑中只起监控作用。根据所学的有意义的语言知识对正在产出的语言进行检查和控制。应该承认的是，监控假说对第二语言教学有一定启发意义，监控模式的发展依赖于课堂上正式语法规则的传授训练。但笔者认为，在第二语言的学习中，要更强调语言习得这一过程，将重点放在语言的实际使用和语言输入上，对“监察”要恰到好处，不易过急过多的纠正（有错必纠）。三、自然顺序假说 研究人员普遍认为，克拉申的自然顺序假说极大程度上受到乔姆斯基语言习得机制理论的影响。口然顺序是指儿童在习得母语规则和语言项目时遵循的一种相似的习得顺序，而成人二语学习者也存在这种口然习得顺序。口然顺序假说认为：人们以一种对预见的顺序习得语言规则。自然习得顺序反映的是习得的过程，受学习者内在大纲支配，是可以预测的。然而，在实际教学中人们发现，学习者对一些规则掌握的快，对另一些规则掌握的慢，可见这种快慢顺序不仅仅由规则的简单或复杂程度决定，在课堂上听教师讲解语法规则，这种自然顺序同样存在。笔者认为，尽管在语言习得中自然顺序是不必须的，但在学习中如果遵循自然顺序，一定会使学习变得容易一些。所以教师需要研究这种顺序，决定什么先教，什么后教。四、输入假说输入假说的核心概念是“可理解性输入”，可理解性输入是二语习得的充分必要条件。以此为基础，克拉申提出习得发生的条件，即“i+1”。学习者通过理解i+1输入内容，自动获取语法信息，二语习得自然发生。输入假说表明：1、输入假说与习得有关，与学习无关。2、说话能力是自然产生，而不是直接教会的。3、学习者通过理解稍稍超出现有语言能力的语言结构，才可习得新的语言结构。4、如果有足够的语言输入得到理解，且实现有效交流,“i+1”过程就可以自动实现。这一假说的提出，对外语教学还是有一定启发意义的。它提醒教师在课堂教学屮要注意学生们的现有语言水平。在输入难度上，耍考虑学生的可接受程度（如果教师输入难度在i+1的阶段，学生更容易接受）。此外，二语教学中，在处理输入内容过程中，教师应注意采用简化语言，使输入容易被理解，促进习得。但值得注意的是，输入假说仍有不完善的地方，首先便是对可理解输入的定义并不明确。其次是该理论只注重语言学习环境中对语言材料的自然输入，忽视、排斥非自然输入的方式。另外，i+1模式在实际语言教学屮很难实现，每个学习者的学习情况都有不同，教师很难把握输入到何种程度才属于i+1水平，可见这一模式并不具有指导实践的作用。此外，输入假说过分强调输入，忽视、排斥输出，不利于学习者交际能力的培养。笔者认为，语言习得过程应该是一个语言输入与输出的双向过程，通过输入和输出的共同作用才能实现语言学习的最终目的，即用所学语言进行交流。五、情感过滤假说该假说认为，学习者的情感状态会导致输入的语言信息出现阻塞现象，使其无法抵达语言习得机制。那么这里就出现一个情感过滤值高好还是低好的问题。当情感过滤值低时，习得者更能专心学习目的语，没有心理负担，不会产生焦虑现象。而当情感过滤值高吋，习得者的学习动力不强，信心不足，认为白己学不好，因此输入不能达到，从而使习得中断。克拉申认为， 情感过滤是第二语言习得中个体差异的主要原因：学习者缺少学习动机，信心不足，焦躁不安或者精神状态不佳时，情感过滤阀门就会启动，阻塞输入信息通过，使其无法经过语言习得装置，从而进入知识系统。但笔者在此处存疑，不同的学习者在相同的二语习得过程中，学习速度和效率各有不同，最终达到的语言水平也有很大差异，这具体表现在其接受的可理解语言的输入量不同，学习者不同情感因素在起作用，如学习者动机、自信、焦虑等等。因此，情感过滤是不是第二语言习得屮个体出现差异的主要原因有待进一步讨论。总的来说，克拉申的二语习得理论对我们在今后的教学实践中还是有很多启发的。成功的语言教学项目应该包括习得和学习两方面，缺一不可。克拉申本人対习得和学习的区分实际上也反映了他对人脑有不同分工的主张。在这里习得包括吸入性和流利性两部分。吸入作为一项必备内容，是语言教学的核心；流利性作为一项可选内容，可以促进吸入。第二语言课堂的主要功能是为习得提供吸入，口语的输出对语言习得只起到了间接作用。因此，输出不是习得的关键部分，其对习得的作用在于“能够获得更多吸入”。学习也应包括两部分，即经验规则和语言结构。经验规则作为监察机制能够使用的规则，目的在于让使用者來编辑输出。16级汉语国际教育汪淑静