学校数学与道德教育 翻译中文

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1、学校数学和道德教育的联系情况：个案研究作者：ThomasFalkenberg,AndrewNoyes3.分析学校数学教育在道德教育方面的条件和可能性通过探讨道德教育的概念并将其置于数学教育中，现在我们在描述教学情境中的那些我们探讨的想法或许有了进步.这两个部分必然是短暂的，并将导致未来道德教育可能性的简短的讨论.由于这方面的不同性质和作者当前以及历史上所处的位置，我们在这些方面的描述的方式也略有不同.我们特意不去做作的磨平这些差异，因为随着时间的推移，他们有助于突出政策轨迹和实践这两方面的实质性分歧.我们希望凸显这些不同之

2、处，因为它使我们能够鉴别那些在我们的情境中被认为是理所当然的事，从而启示和制约在每个国家数学教育的工作者.当然，这两个国家的例子种类繁多，但我们将概述出一些有助于在遇到的数学教育问题上塑造出典型的传统的常见的优势政策.3.1英国不同于加拿大的省教育系统，英国（同威尔士一样）从80年代末开始已经拥有了自国家课程(NC).自20世纪90年代初以来教育课程集中化和国家评估标准化在本课程中的发展有了提高，这对近几年英国的数学教育在方法上的提高产生了重大影响.因此，虽然国家课程授权所有学校的学习者课程的内容，全国运算战略（小学）和数

3、学教学的框架（自2000年以来有影响力的中学）已经超越了包括方向明确的教学实践在内的课程制定.这两个文件为许多教室带来了一系列新的教学工具：计数支，数量风扇，迷你白板等，此外，一种强烈的三部分组成的框架格式走向普及，包括一个10分钟的启动活动，主活动和闭幕全体会议.这样的结构并没有通过授权，但却毫无疑问地被大多数教师所采用.这种逐步被格式化了的教师的工作，必然被国家视察制度管理主义和学校排名表加剧，使得教师由于有太多风险而不能对这种'指导'提出质疑.教师实施‘三部分课程’的公式化方法对于许多学校教学模式的单调化产生了影响，

4、这在一定程度上仍然存在.因此出现了较大的一致性，但可想而知会造成经常性的缺乏灵感.这些新方法带来的谈论很快的被老师所接受，但对于许多数学课堂上潜在的数学文化却影响不大.数学是核心课程的一部分，和科学以及英语一样.尽管一再努力改善它的课程，但仍刻意在课程内容和教学方法上加以制约.直到20年后的今天，课程资格局（QCA）对于学生在中学学习的前几年发展潜在的更加灵活的课程上迈出了一大步，无论是课程内部还是主体.最初的国家数学课程是非常详细且有层次结构的：14条，每个划分为10个级别，后来，这14条被合并为五大内容：应用数学，数字

5、，代数，形状，空间和措施，以及数据处理.不久后，国家课程方案出台后不久，就建立了一个针对于学校教育的每个关键阶段（7岁儿童的结束，11，14，16）的测试程序.这个系列的最后评估点是一般中学教育证书（GCSE课程），虽然从理论上来说，这是对国家课程实现进度的一个测试，现实情况是，普通中等数学教育证书数学是拥有入学资格关键或者未来获得教育和工作机会的敲门砖.第一次实践尝试中，只有大约一半的学生达到了所要求的C级标准.获得C级是对学生未来，学校表现，教师应试教育的批判，这就导致了学校教育将压榨出许多更广泛的课程目的（以下两点）

6、.NC中有两项基本原则：l学校课程应以为每个学生的学习和自我实现提供机会为目的.l学校课程应旨在提高学生的精神，道德，社会和文化的发展，并且为学生将来的机遇，责任心和成人生活的经验做好准备.因此，英格兰和威尔士的国家课程明确提及了对青少年的道德教育.然而，道德教育是什么，该怎么教却不是很明确，对道德教育的理解多种多样，我们期待有进一步的澄清.在国家数学课程文件中有一小部分“指导”：l道德教育的发展，帮助人们意识到逻辑推理可以用来考虑作出某些决定和选择的后果.帮助他们学习数学真理的价值.这里有一个有趣的假设，即数学教育可以为

7、学生提供合乎逻辑推理能力，进而可以用在学生生活的道德领域的.还有一个假设是道德订婚（‘道德理解’和‘道德行为’）涉及到一个重要的逻辑推理.为什么逻辑推理应该用来将数学内容转化成道德领域中呢？道德理解涉及到理解的情境和人本身.但是由于数学逻辑推理比人们在道德情境中遇到的更加简单清晰使得.这两者的联系不是那么那么清楚了.当然对于之前提到的移动思想和非中立超价值的看待数学都没有明确的定义.相反数学‘真理’被拿来承受道德思想和行为.但这领域仍是相互排斥的.我只想说：尽管国家数学课程在精神，道德，社会和发展上名至而实不归，英国的教师

8、并没有成功的实现这些课程目标.国家课程对道德发展给出的建议毫无用处，也几乎不能给老师什么支持.在目标和价值观上，目前的数学课程不符合数学方面的要求，也没有为国家课程中包含的整体风气作出贡献.没有什么比一个完整的检修还有必要的，如果它是为了我们的学生和我们的居住的社会.在英国有一个持久的，甚至增加的现象，