职业教育课程改革的理论研究

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1、职业教育课程改革的理论研究石家庄邮电职业技术学院电信工程系一、关于职业教育课程模式的理论探讨教育部面向21世纪职教课程改革和教材建设规划项目中，把课程分为由上到下的三个层级(课程范型、课程模式、课程方案)“课程模式”:“来自于某种课程范型并以其课程观为指导思想，为课程方案设计者开发或改造某个专业并编制课程文件提供具体思路和操作方法的标准样式”。据此，将三段式、“双元制”、CBE、MBS、“宽基础、活模块”等看成是课程模式的具体表现形式。三段式是教学内容排列的时间顺序“双元制”是一种校企结合的职业教育体制CBB是以能力为基础的教育指导思想和教育模式MBS是一种具体的课程方案“学科模式”是

2、教学内容排列的系统化逻辑体系。一、关于职业教育课程模式的理论探讨教育部职教中心研究所将职业教育课程分类：学科中心模式(针对某一技术内容而设计的课程)阶梯核心式(跳跃式的分段教学，逐步由基础转向专业发展)单元组合式(按生产技术周期和规律安排课程)模块组合(按工作任务和步骤设计的课程)职业群集式(按照职业群共有的基础技术和基本技能整理而成)是按照同一范畴进行课程模式比较的初步尝试。一、关于职业教育课程模式的理论探讨其它的一些理论：联合大学：将课程分为三个层面，即宏观、中观和微观层面的课程。华东师范大学根据能力观的不同划分出三种导向的课程模式，即职业任务导向的模式，职业素质导向的模式和综合职

3、业能力导向的模式。尽管这与国际上目前的主流理论并不完全一致，但至少比按照(未做系统化归类的)某一(偶然表现出的)特性进行的课程模式比较研究又前进了一大步。同时，利用三个维度(课程与工作的匹配程度、课程的理论深度、理论与实践的整合程度)将职业教育课程分成形成准备型、交替型、渗透型和双元型等四种课程模式，也是对课程模式的分类进行系统化探索的有益尝试。一、关于职业教育课程模式的理论探讨2004年，教育部提出了按照企业实际工作任务开发“工作过程系统化”的“教学项目”课程模式，从理论上解决了长期以来困扰我们的“破”掉“学科系统化”课程体系后不知道“立”什么的矛盾。工作过程系统化课程是旨在提高学校

4、对企业技术、服务和劳动组织发展快速响应能力的以培养职业行动能力为目标的(校本)课程方案，尽管其受到企业的广泛欢迎，但在今后的实施和发展中还需要职业教育理论界的支持和深入研究。二、职业教育课程开发的实践与探索从世界范围来看，职业教育课程开发方法首先是“学科系统化”的，在经历了“职业分析导向”和“学习理论导向”的课程开发模式后，目前正向“工作过程导向的模式发展。从我国建国以后职业教育课程开发的实践中，也能清晰地体会出这一脉络。1．学科系统化的课程开发在实践中，由于很容易在大学里找到与多数职业教育专业相“对应”的学科，因此许多课程开发事实上成了从学科知识中选择“合适”的内容并按照教育对象的实

5、际情况进行“教学简化”的过程，其结果就是我国传统的学科式课程模式(又称单科分段式或三段式等),即将各类课程按(知识内容)顺序分阶段排列，组成各门课程相互衔接又各自为政的结构庞大的体系。1．学科系统化的课程开发作为普教“改良型”的学科课程模式，职教学科课程模式的主要特点表现在理论与实践课程并列、重视文化基础知识以及实践课单独设课自成系统等方面，其优点是逻辑性、(学科)系统性强。但是，学科课程也经受着来自多方面的批判，如认为学科课程重理论，轻实践，不能有效地培养能力；认为学科课程重知识的系统性，忽视了知识与具体工作任务的联系；认为学科课程的梯形课程排列方式增加了基础理论学习的难度，也不利于

6、理论与实践的整合等。1．学科系统化的课程开发理论与实践割裂是学科课程的一个老大难问题。学科课程可以为学生提供学科理论基础，但无法提供最受企业关注的“工作过程知识”和基本工作经验，其提供的职业学习机会与职业实践的关系是间接的，因此从根本上难以满足企业和劳动市场的要求。由此看来，职教课程开发的关键不是弄清课程的宏观结构，而是在课程开发工作中如何使学习内容的设计与编排跳出学科体系。“职教课程改革与尝试只有从本质上跳过这道藩篱，而不仅是在原有学科课程上的修补与改进，才能从根本上提高职业教育的整体质量”，对此，大家的认识基本是一致的。2.职业分析导向的课程开发模式CBE(CompemnceBas

7、edEducatlon)是起源于美国、后在北美和澳洲等地得以推广的职业教育思想和模式。由于这里广泛应用了DACUM(DevelopingaCumculum)课程开发方法，因此，在我国常把用DACUM法开发的课程称为CBE课程模式。CBE课程开发模式的核心是能力，课程设计采用模块式方案，重视学生的能力训练，理论知识传授以“必需、够用”为度，教学上强调学生的主体作用。CBE课程开发以职业分析为起点，并把职业能力看作职业教育的基础，相对于传统的“以学