运用图式理论指导中学英语听力教学的思考

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1、运用图式理论指导中学英语听力教学的思考国外语言学家W.M.Rivers对以英语为母语的成年人在听说读写四个方面的交际活动作了调查，结果表明听占语言交际活动总和的45％，是领会和吸收知识信息的最主要途径；说占30％，是人际之间交流知识和信息的主要方式，读占16％；写占9％，就是说用于听的总量最多。小孩子开始学习某种语言时，正是从听开始的，如果孩子耳朵失聪，听不到别人的言语声音，他也就不会讲话，成了哑巴。听力在人们日常交际活动的重要地位由此可见一斑。一、中学英语听力教学现状我国基础教育把中学生英语听的能力的培养提高到了一个重要的位置，《全日制中学英语教学大纲》指出：“中学英语教学的

2、目的，是对学生进行听、说、读、写的基本训练，培养学生在口头上和书面上初步运用英语的能力……”。《全日制普通中学英语课程标准》（2001年版）对语言技能进行了目标分级，义务教育阶段九年级必须完成五级技能目标，听力技能目标描述如下：1、能根据语调和重音理解说话者的意图；2、能听懂有关熟悉话题的谈话，并能从中提取信息和观点；3、能借助语境克服生词障碍、理解大意；4、能听懂接近正常语速的故事和记叙文，理解故事的因果关系；5、能在听的过程中用适当方式做出反应；6、能针对所听语段的内容记录简单信息。但是在英语教学中，一个不容忽视的问题是：教师忽略音标学习的要求，只是粗略地教会学生认读48个

3、国际音标，常常忽略学生认读时出现的发音不准确的问题。实际教学中很多学生难以听出元音的长、短音，鼻音和舌侧音的区别，以及音的同化，音的省略，音的连读，音的不完全爆破等。这几种音变在读单词或慢速朗读时不易察觉，但以正常语速说话时，对人们的理解就有明显的影响。而实际教学中却发现，听力时的一音之差能使全句理解发生偏差。另一个问题是：学生的英语词汇量普遍缺乏，即使是学过的词汇，也是经常不能正确认读或识记。领会听力材料，听者不仅仅是听音辨音，听者需要把听到的连贯音素与头脑中已经存在的图式相对应，然后准确释义才能达到理解。如果在听的过程中无法把感知到的一系列音素作正确的意义切分和判断，就不可

4、能对接受的系列语音产生意义理解。另外教师对词汇本身的一词多义和同音异义现象讲解不够，也给学生听力理解造成一定困难。还有一个不可忽视的问题是：在进行听力理解时，学生缺乏足够的语篇知识。听力材料的一大特点是会话占很大比例，而人们的日常会话往往反映了社会文化的许多层面，比如生活方式、风俗习惯、宗教信仰、价值观念等。教师需要在听前有意识地引导学生补充大量的知识以丰富现存图式，促进学生的理解。而现实中教师课堂听力教学的一个重要内容就是让学生反复进行语音识别和听辨训练，常常忽视句子以及篇章意义的理解。我们经常看到这样的听力课教学情景：教师打开收录机或干脆自己诵读听力材料，让学生反复听，直至

5、学生能将所听到的单词或句子全部翻译成汉语。虽然近年来，随着认知理论的发展和交际教学法的发展及普遍运用，许多教师已经在听力教学的过程中注意到学生交际能力及认知能力的培养，在听前阶段(pre-listening)(Underwood,1976)通过解释生词，提出与听力材料相关的问题帮助学生对所听材料进行预测；在听时阶段(while-listening)能将学生所遇到的问题进行详尽的解释。但是，听后阶段(post-listening)却成了被忽视的一个重要部分，教师的工作只停留在校正答案，逐字逐句讲解的阶段。忽略了运用从听力材料中获取的新语言形式进行交际的活动，没有真正把输入转变为理

6、解。二、图式理论的引入图式理论最早于1781年由德国哲学家康德（Kant,1724-1804）提出。100多年后，教育心理学家皮亚杰（1980）接受了这种图式理论，他认为：“图式是指动作的结构或组织，这些动作在同样或类似的环境中由于重复而引起迁移或概括。”他进一步阐明了图式的发生过程，丰富了图式的内涵，拓宽了其应用范围，建立了系统的理论框架。“现代图式理论的主要代表安德森（Anderson）、鲁姆哈特(Rumehart)和加内尔(Careel)等人更加完善了现代图式理论。该理论认为，所谓“图式”是指每个人过去获得的知识在头脑中储存的方式，是大脑对过去经验的反映或积极组织，是被听

7、者储存在记忆中的信息对新信息起作用的过程及怎样把这些信息丰富到听者知识库中的过程。后来，Rumehart（1977）,Howard(1987),Eysenk&Keame(1990),Baddeley(1997)等总结了前人图式理论的共同特征并进行了引述：概念本身是无意义的，只有与人们已知的事物相联系时才具有意义。”(见腾延江，2004)从以上理论分析可知，对于一位听者，除非他具有英语语言图式，否则任何英语听力材料都是不可理解的。当我们拥有的图式与所听到的信息相互作用时，听力理解活动就发生了。