浅谈估算教学

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1、估商估算——浅谈估算教学学校组织青年老师汇报课活动，三年级的数学老师就同一课题“送温暖”展开了集体备课、集中听课、教后反思等一系列活动。年级组的老师普遍感到就同一内容展开研究很有意义。但其中有个估算环节，老师间有较多的争论,归纳起来有以下几个问题:除数是一位数的除法是否需要估商？估商是否只需要估计商的位数，从而帮助学生正确上商？一位数除法需要估算吗？估算和估商是否可混为一谈？平时教学中怎样落实估算教学？《送温暖》是课标实验教材北师大版三年级上册第六单元除法中的内容，本节课的教学目标是：1、探索并掌握三位数除以一位数[被除数最高位上的数比除数小]的计算方法，并能正确

2、计算。2、结合具体情境进行估算，逐步培养估算的意识和能力。教材呈现的情境是“华夏小学同学捐出576本故事书，送给6所希望小学，平均每所小学分到多少本？”执教的三位教师各显风采，在课堂上演绎出自己对教材的理解,都将情境中的数量进行改编，先出示“华夏小学同学捐出576本故事书，送给4所希望小学，平均每所小学分到多少本？”引导学生复习三位数除以一位数最高位能商1的情况，再在此基础上将“4所”改为“6所”,改编成学生要研究的新内容。下面是三位老师在处理估算时的教学片断：片断[一]师：改编后你会列出算式吗？生：576÷6师：576÷4和576÷6两道算式有什么区别？生1：除

3、数不同生2：576÷4中5除以4能商1，576÷6中5除以6不能商1。师：请你们估一下576÷6的商。生：576÷6我估计商是两位数。师：为什么你估计商是两位数呢？生：5除以6不够，百位上就没有。师：5除以6不够怎么办？板书576÷6师生共同用竖式计算576÷6片断[二]师：我们列出了算式576÷6，请你估计一下商是几位数呢？生A：我估计商是三位数（师略显失望），我想到600÷6=100（师不置可否让生A坐下）生B：估计商是二位数因为5÷6不够除。师：生B估计商是二位数，其它同学也是这样想的吗？生：（齐答）是的。师：那我们用竖式计算一下，看我们估的是否准确。学生开

4、始在抄练本上试算576÷6片断[三]师：576÷6，商是几位数？能说说你是怎么估的吗？生：我估计商是二位数，因为百位上5除以6不够商1。师：同学们估算一下商大约是多少呢？和同桌说说估的过程。同桌互相说一说,再全班交流。生1：我估计576÷6的商不会超过100，因为600÷6=100，而576比600小所以576÷6的商比100要小一些。生2：我估计576÷6的商在90左右，因为90×6=540，540和576比较接近。生2一说完，马上有生3迫不急待地站了起来。生3：我觉得商在90到100之间，540比576小，576÷6的商肯定会比90大，但也不会超过100。生4

5、:商会在95左右,576比540大概多30,30除以6等于5,95应该比90更接近些。师：瞧，同学们说得多么肯定！刚才同学们的估计是否比较准确呢？看样子我们需要验证验证。怎么样，拿起笔，动手算一算，576÷6。学生以极高的热情开始用竖式计算576÷6在独立试算、指名板演，学生讲思路、明算理，相互质疑后。师：我们用竖式计算出了576÷6=96，（指板书商二位数，不超过100，比90大，95左右）。刚才我们的估计是否合理呢？很多学生喜形于色，齐答：合理在三位老师对“估算”环节的处理上，可以非常清楚地看到估算教学在执教者心目中的份量和对学生的影响。在《课程标准》中关于计

6、算教学明确提出：“应重视口算，加强估算，提倡算法多样化”；第一、二学段“避免将运算与应用割裂开来”，“能结合具体情境进行估算，并解释估算的过程”、“在解决具体问题的过程中，能选择合适的估算方法，养成估算的习惯”，这都是在数的运算中加强学生数感培养的需要。在片断[一]中，教师让学生估算，就是估商，就是估计商是几位数，将估计商的位数和用竖式计算融合在一起。难道估商仅仅是为了帮助学生用竖式进行计算？一位数除法不用估算吗？课后，老师有自己的理由，除数是一位数的除法，有些一眼就能看出来，还需要估商吗？于是，年级组的老师根据课标的要求和本节课的教学目标，联系旧教材的编排和新教

7、材的特点对估算的要求进一步进行学习，加以明确。九年义务教育人教版教材中，四年级上册将乘除法的估算作为单独的内容，新授内容来学习，不能说估算不重要。但是不是一定要单独编排了这个内容，我们再去让学生学习呢？这个问题的答案不言自明。北师大实验教材中，很多内容的学习是融入现实的，解决问题的情景中的，或许就在练一练、试一试，讨论台等中出现，让学生自主探索，主动学习。在教学实践中，老师们就感觉有些练习课花费的精力更大。估算不等于估商，因概念的外延和内涵不同更不能视为等同。估算是一种意识，一种能力，估商是估算中的一部分。估商不仅仅是为了帮助学生用竖式进行计算，不能将估商理解为估

8、计商的位数