突出素养本位

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1、突出素养本位从学习任务群出发，语文教学设计的最基本单位，应该是单元，这里的“单元”不一定对应的是教材中的单元，而是基于课程目标与学科核心素养、由教师结合教材意图设计的高度整合的语言文字问题解决情境，是学生针对问题解决的完整学习进程。结合语文不同学习内容的特点，单元的设置可以是主题，可以是典型语用现象、典型文学现象，可以是融合了重要学科知识的任务，在最基本的教学单位设计基础上，才有一堂课、一篇文章、一个知识点的最小单位的设计。把握课程目标，从单元出发，以素养的视角来审视篇目教学、知识教学的作用，引入有助于达成单元目标的各种类型的篇目文本，有机融入阅读

2、与鉴赏、表达与交流、梳理与探究等学习活动，引导学生在运用语言的过程中大量阅读、深入阅读、自主阅读，提升语文素养。第一，整合是学习情境上的。核心素养是个体面对复杂的不确定情境时所表现出来的必备品格、关键能力与重要观念，这些品格、能力、观念不可能直接传递，学生只有在尽力解决真实情境问题的过程中才能获得。语文学科核心素养是隐性的，必须在真实的语言运用情境，通过一定的表现性行为才能体现，这种体现又有一定的综合性。因此，指向核心素养的教学设计，起点应在于如何去创设真实情境、真实任务，引发学生的言语行为表现，而不是将经典文本、必备知识当成教学的起点。这里的任务

3、情境不是教学中的一个导入环节；或是通过“讲个故事”将学科知识做所谓学生本位的庸俗化处理，而是结合学习的主题，将整个学习内容、学习进程都置于情境之中，具有一定的综合性、开放性和挑战性。语文教学设计需要结合学习任务群的要求，去创设融合了重要学科知识的问题解决情境、能够引导学生广泛而深度参与的学习情境。例如，“实用性阅读与交流”，可以针对人工智能热点，从“人工智能未来社会发展的影响”主题切入，设置“人工智能将会使哪些职业消失”的调查研究这一任务情境，引入介绍人工智能、讨论人工智能的科普类文章，通过阅读、访谈、资料搜集与分析、研讨，完成调查报告实用类文本的

4、撰写。这时，我们会发现，所谓“实用”，既是在问题解决的过程中，通过不同的阅读策略学习、掌握各类实用文体；更是教师和学生一起，在用“语文”的方式来参与社会、践行人生。第二，整合意味着学习内容的整合。如果我们有了素养的意识，并能围绕素养去设计整合式的单元，为了实现这个最基本教学单位的目标，就可以引入多种类型文本的配合；各篇目哪些精读、哪些略读，哪些只是快速浏览，包括篇目在单元中的定位、衔接，以及多篇文章的分组与结构，这是一个系统设计的结果。例如诗歌的阅读，并不是文学史的学习，而是为了感受诗歌语言与日常语言的不同，提升审美鉴赏力，那么完全可以打破国别甚至

5、古今，阅读古今中外的诗作，发现古诗到新诗发展过程中的“变”与“不变”；借中国诗阅读的所学所获，去解决外国诗鉴赏的问题；将外国诗与中国诗关联，从影响、联系等方面做文章；还可以打破文体，阅读诗歌作品与诗评诗论，去感受诗歌语言的“变形”与“陌生化”，等等。由于缺乏整合的意识，以往教学中容易导致基于篇目的碎片化学习，影响教学中局部与整体、课堂与课程关系的处理，主干不突出，失之琐碎。教学中遇见经典文章、知识概念，考虑到这里有问题“点”，需要设计一些问题，就开始“深入”挖掘，但任何一篇文章，几乎都可以设计出众多贴合于文本的问题。单独看这些问题都是符合文本内容的

6、，但如果缺少整合，每一个独立设计的好问题，并不一定符合教学的内容，不必然能实现单元的目标，而且容易失之繁、多，耗费有限的学习时间。教学中抛出的问题，需要考虑问题和问题之间的关系是什么；解决这些问题，为什么就能达成本单元的目标。站在整合的视角，教学要从任务情境出发，先设计有一定综合性的、必须深入探究才能解决的上位问题（这方面理科教育领域里的“大概念”教学有其参考价值，即将学习组织为趋向于大概念的、连续的、有联系的学习进程，“围绕涉及重要科学领域的有结构、有联系的科学核心概念和模型——大概念来进行学习”），再去设计一系列小问题。有助于上位问题解决的小问

7、题，才是最有效的问题。要做到解决完这些小问题，核心知识的学习水到渠成，达成单元目标，上位的问题也自然得到解决。语文知识也是重要的语文学习内容，同样需要整合，一是知识如何有效体现语用，怎样落实那些体现语文核心素养的知识点、能力点；二是知识在语文学习中的有序分布与螺旋上升，怎样体现学习梯度；三是知识的呈现方式，如何在典型语用现象的基础上，引导学生自主形成对知识的结构化认知，掌握语理，并能在真实情境中规范得体地运用。第三，整合也是学习方法的整合。阅读与鉴赏、表达与交流、梳理与探究，是最基本的语文学习活动，反映在听说读写等表现性的行为上，作为最常见的语文学

8、习方式，它们是密不可分的整体，不是单一的技能训练，也不是简单地从主题内容层面上贴标签式地呼应，而是根据单元需要有意设计的结