李季湄：园本教研

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1、园本教研应当把教师引向深入地研究幼儿李季湄李季湄，华东师范大学教授，现在华东师范大学学前教育与特殊教育学院。国家品德与生活课程标准组负责人，国家基础教育课程改革专家组成员，儿童心理发展与教育专家。　　园本教研要引导教师更深入地研究幼儿，这是一个方向。幼儿有很多问题值得我们好好研究。比如，在对生活世界与知识世界的探究过程中，幼儿怎样获得体验？怎样产生思想？怎样进行探究？怎样形成自己的概念、行为习惯、生活态度？每个幼儿以怎样的过程在形成自我？这些都值得去关注、去研究。虽然我们看不到幼儿产生思想、形成概念的过程，但能看到他在思想作用下的行为，所以我们要努力通过他

2、的行为、言语、作品了解他的思想。当然，这不是一件容易的事，要有方法，需要我们花很多精力去钻研。　　我们很多园本教研就是研究集体备课、教学观摩，我们需要反思的是：教学方法合适吗？我们看到的幼儿的学习是有意义的吗？不研究幼儿，就会导致教学不是以幼儿的“学”为中心，而是以“教”为中心，效果并不好。我曾看过一个关于测量的教学活动。活动之后，我把幼儿的记录拿来看，结果发现幼儿根本不懂、不理解长度的概念和测量方法，记录也自然是走形式。也有很多教师不是不想研究幼儿，而是没有掌握方法。有的认为自己读了心理学方面的书，已经了解了不同年龄段儿童的心理特点。但正如美国早期教育研

3、究委员会的报告所指出的，根植于20世纪初期的心理学传统的参照常模标准测试是不能让人满意的，因为它与幼儿无限丰富的多样性相比是不可能完善的。幼儿期的发展过程是不均衡的、非线性的，因此对学习的评估（特别是标准化测试）一定要谨慎，不能简单化。更确切地说，教师应该成为观察、记录、解读幼儿学习过程和发展过程的专家，而不能完全依赖数字。即我们一定要研究幼儿，才可能谈得上怎么去教育幼儿，才可能谈得上我们的方法是否正确。　　园本教研应该引导教师去理解幼儿行为的意义、经验的意义。我们总说要重视幼儿的经验，但是我们总是把备教材、学科教学看得很重，这实际上是轻视幼儿的经验，不认

4、同幼儿经验的意义的一种表现。这说明我们的观念还没有真正转变过来。有的教师看见幼儿的有些行为不去研究、解读，有的即使解读了也是误解幼儿，这就说明教师缺乏理解幼儿行为的意识与能力。举个例子，我曾看过一个美术活动，教师让幼儿画灾后重建的房子，希望幼儿能画出山上山下各种各样的房子。教师还出示了范例，结果有几个孩子的画是在一条线上画一排房子。在课后研讨活动中，有教师认为是执教教师出示的范例使这几个孩子只在一条线上画房子，建议教学中改变一下示范画。这就提出了一个问题：我们怎么判断幼儿这些绘画表现的原因是其受到示范画影响呢，还是其发展阶段的问题？我当时问教师能否举例说出

5、这些幼儿在绘画上处于什么发展阶段，幼儿的空间知觉发展到什么水平，否则无法断定幼儿出现这样的画法是示范画导致的。在幼儿绘画能力的发展中，基准线的出现是一个发展阶段的标志。既然属于发展阶段的问题，那无论示范画怎么修改，也是不大可能让幼儿改变其画面的。所以我们只有深入了解幼儿，才能真正提高教学的质量。　　教师总是有自己的教学目标的，但这不等于幼儿的目标。如教师让幼儿捏橡皮泥，目标是为了发展幼儿的小肌肉、审美创造能力等，但幼儿是不知道教师的目标的，他自己玩自己的，觉得好玩，想捏一个他喜欢的东西。幼儿自己的目标其实是跟教师的目标不一样的。怎么才能将教师的目标与幼儿的

6、目标建立联系呢？这就需要教师深入地研究幼儿。　　日本津守真教授强调让幼儿按照自己的方式生活。岸井教授强调幼儿园要创造多方面的环境和条件，让幼儿做他喜欢做的事，体验做他想做的事的快乐，体验成功的快乐、与人交往的快乐，充满活力地生活。幼儿如能愉快地、有意义地生活，就能很好地发展。那么教师该做什么呢？他们认为教师要帮助幼儿形成自我。在中国，对幼儿形成自我有哪些阶段、特点，教育应当采取什么方法等的研究极少，在日本则比较多。他们更倾向于让幼儿找到自己眼前的生活目标。幼儿每天来幼儿园参加活动、玩游戏，实际上教师的教育目标是蕴含在其中的，但幼儿并不一定按照教师想的方法去

7、玩，发展教师想让他发展的能力。比如串珠子，教师想让幼儿练习模式排列，幼儿却自管自地串项链。这时教师就会说：“你这个不行，来，你看看这串珠子，发现什么规律没有？”非得让幼儿照着教师的样子练习串珠子。因为教师认为，如果不这样做，目标就达不到了。但日本教师的观点是，要让幼儿做他想做的事。教师会说：“好啊！你串的项链真漂亮，老师也来串一串项链。”当然，教师在串项链的时候会有意识地去引导幼儿，“你看，老师串的漂亮不？”激发幼儿产生“我也会串更漂亮的项链”的愿望，引导幼儿串各种花色的项链。在活动过程中，幼儿可能会按不同模式串珠子，也可能不会。他们认为教育幼儿首先是帮助

8、幼儿做他想做的事，而不是强迫他沿着教师的目标前进，否则幼儿是难以形