小学数学教学中培养学生的空间观念

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1、小学数学教学中培养学生的空间观念刘燕新课标开宗明义的第一句是：“数学是研究数量关系和空间形式的科学。”可见数学中数与形是其核心的内容。在小学数学教材的编排体系中把课程内容分成了四大领域，其中“数与代数”占接近70%，“空间与图形”占了接近25%，“统计与概率”“综合与实践”共同占了5%左右。从课程内容的设计上我们可以看出，在小学阶段数学的主要任务是两个计算能力的培养和空间观念的形成。其中空间观念作为课标的十个核心概念地位不容置疑。数学课程标准指出：空间观念主要是指根据物体特征抽象出几何图形，根据几何图形想象出所描述的实际物体；想象出物体的方位和相互之间的位置关系；描述

2、图形的运动和变化；依据语言的描述画出图形。但是在实际的教学中我发现，学生的空间观念的形成比较困难，主要表现在学生对于几何图形的定义认知不全，建立的表象比较模糊单一，无法根据几何图形想象出所描述的实际物体。几何图形的想象能力较差，在二维空间的平面内的位置与方向意识建立起来以后无法进行实际的应用，在实际生活中的方向辨认能力还是比较困难等。可见学生的空间观念的形成不是一蹴而就的，是受到诸多因素的影响。一、关注学生的认识起点，帮助学生建构空间观念我们在教学中很多时候都遵循复习旧知——导入新课——尝试探讨——指导提炼——练习巩固这样一种课堂模式，而对于新旧知识的内在联系性和支持

3、性的理解不够。教材所给出的例题只是学习的载体，而教师在用教材教的过程中，首先应该研读课标，找出教材的前后联系，研究教材的重点难点和关键处；再次研究教材里的练习题；最后，挖掘教材中渗透的数学思想方法通过教材的分析，弄清文本的知识结构关系，初步确定学生认知的可能起点，但有一点我们需要注意，这样分析得到的起点，有时与课堂教学需要的实际起点是有差距的，因此，在教学中，教师还需要把教材提供的起点和学生在课堂教学中的动态生成有机地结合起来，真正确定教学的起点，促进教学目标的达成例如：在《相交》一课中，开课教师就出示直线，复习直线的基本特征，然后让学生观察，课件展示生活中的线。这节

4、课本来就是在学生刚学习完直线、射线、线段后的一节课，应该在上节课中，学生就知道在生活中有很多线，头脑中是有基础的。而新课的相交这一内容，与前课最大的不同是，不是研究的单一的直线，而是研究的两条直线的位置关系。那么学生的认知起点就不应该是直线或者直线的特征，而是什么是位置关系，有什么样的位置关系，如何判断这样的位置关系，每一种位置关系的特征是什么？这样的思考以后我们会发现，之所以有一些课堂学生不积极参与，是教师没有很好的把握学生的认知起点，过于太低的起点或者太高的起点，都不能很好的帮助学生建立起空间观念。本课时主要以理解“相交”这种位置关系为重点，如果我们能在课堂设计中

5、突出位置关系，从学生的生活实际中，找到相互位置关系的实物，在充分感知的基础上再抽象出垂直的数学模型，这样的学习就能够在学生学得积极主动，只有学生真正参与到课堂活动中才有可能主动建构起空间观念。可见，教师研读教材，找准知识的重难点，关注学生的认知起点，才能更好的帮助学生建立起空间观念。二、合理组织操作活动，经历过程建立空间观念著名心理学家皮亚杰说过:“智慧自动作发端。”在小学数学课堂教学中进行操作活动，既顺应了小学生好奇好动的心理特点，又可集中学生注意力，激发学习兴趣，使学生在“亲自创造事物”的过程中快快乐乐地获得“真正的理解”。在空间与图形的教学活动中，因为概念的建立

6、需要经历一个从学生生活实际到数学符号的抽象过程，所以需要在教学中组织学生动手操作，让学生充分的体验这样一个从直观到抽象的过程。因此在空间与图形的教学中，操作活动广泛的存在着，但是我们也看到在课堂中，有一些操作是流于形式，为操作而操作，学生缺乏基于操作深层次的理解。在《东南西北》一课中，老师在上课之前，把学生的座位分成了五组，采用东南西北中的五个方位位置，让学生入座。很显然这样的课堂分组，不是普通意义上的分组，而是通过对座位的调整，突出教学内容。课中老师让学生全体起立，找四个方向，并以中间一组为观测点来辨认东南西北，然后又说出自己在中间组的什么方向。一连串的学生活动，都

7、是让学生亲身的去感受方向这个抽象的空间概念。可以说这些活动的设计是符合儿童认知特点，从儿童的视角出发，既让学生丰富了表象，也让学生亲历了学习的过程。教师在这一活动中的指导也是值得我们学习的，首先是对座位的设计，就做到了活动能使每个学生都参与；每个组内的两种以中间组为参照物的辨认方向的方法的叙述，很好的调动了学生的思考与观察，课堂中，学生们不仅在关注自己在哪里，也关注自己在中间组的哪个方位。有观察、有比较、有思考，这样的活动才能帮助学生建立起空间观念。三、培养学生的观察能力,塑造学生空间观念教师应注意引导学生从多个角度对几何图形进行观察，抓住其中的共同