教师教育的基本走向

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1、教师专业化：教师教育的基本走向新世纪之初，随着基础教育改革的深入，教育界正悄然进行着另-•场变革，即“师范教育”正被“教师教育”所代替。“教师教育”话语的使用不仅仅是一种“语言转向”，而且是教育观、教育内容、教育制度等全方位的变革。它显示出我国目前师范教育的基本走向，必将改进师范教育体制，推动教师专业化的进展。专业化是指教师在整个专业生活中，通过终身专业训练，习得教育技能，实施专业自主，体现专业道德，逐步提高从教素质,成为教育专业工作者的专业成长过程。即从一个“普通人”变成“教育者”的专业发展的过程。教师专业发展过程不仅是

2、一种认知过程，而且在认知变化的同时还包括情感、价值、需要等多方而变化的过程。教师专业化的内涵包括专业知识技能、专业道徳、专业自主利专业组织等方面。从个体来看，教师专业化贯穿于整个教师生涯中，是个体专业不断发展的“动态”过程。我国的教师专业化，意味着要逐步提高学历层次，提高学术水平，提高实施素质教育的能力以及职业道徳水准，从而有利于教师专业发展的制度建设。我国教师专业化进程中所面临的问题，既有理念层面的、制度层面的，也有实践层面的。笙者试就这儿方面的基本策略，进行一些初步探讨。一、理念层面：树立教师专业化新理念理念层面的问题

3、，主要体现在两个方面：一是教师是不是专业人员，教师可不可以替代；二是未来教师角色的转换问题。现代教育理论认为，应该转变传统师范教育观念，从教师专业性事实的角度去看待教育，强调教师是i种专门的职业，把教师专业化作为教师教育发展的新理念。在“面向21世纪师范教育国际研讨会”上，与会专家也提出了加快教师专业化进程，大力提高教师专业化水平，以教师的专业化实现教学专业化的观点。这-•观点，不仅适应我国基础教育改革的要求，代表着我国教师教育发展的方向，也符合世界教师教育发展的潮流和趋势。近年来，确认教师职业的专业性，推进教师专业化的进

4、程，一直是有关国际组织和各国政府努力的目标。20世纪80年代以来，美国掀起了两次教育改革浪潮，形成了“教师专业化运动”。改革的基本主张，就是必须首先提高教师的地位与权利，使教师培养工作专业化，才能提高教育质量。如美国的卡内基工作小组相继发表的《国家为培养21世纪的教师作准备》、《明天的教师》等两个巫要报告，同时强调以确立教师专业性为教师教育改革和教师职业发展的目标。卡内基基金组织的“美国教师专业标准委员会”还专门编制了明确界定教师职业专业性的文件《教师专业标准人纲》，试图通过改进师范教育，提高教师的从业标准,加强培训体制，

5、提高教学技能水平，增强教师自主性等途径，来提高教师的专业性地位；并通过教师专业标准，延长修业年限，改变教师培训模式等措施来推动教师专业化运动。日本教员养成市议会1997年的第-•次报告中，明确强化了对于教师职业专业性的认识。我国的香港和台湾分别从20世纪80年代后期，开始加大了对教师专业化教育制度的研究与改革的力度，教师专业化的观念已成为社会的共识。我国的研究者在教师专业化问题上，也进行了积极探索。研究成果表明，教师职业从社会功能层面、专业发展制度层面、专业组织层面来看，与其他专业相比，还存在着一定的距离，还不是严格意义上

6、的专业。但研究者都对教师专业化持支持的态度，认为持续提高教师的专业性，并使教师这-•职业发展成为普遍认可的专业，是提高教师地位和职业素养的科学渠道。其实，我国早在1994年颁布的《教师法》中，就明确规定''教师是履行教育教学职责的专业人员”，第一次从法规上确认了教师的专业地位。1995年，乂建立了教师资格认证制度，2001年国家首次开展全面实施教师资格认证工作。这对教师专业化发展I•分有利。在全社会和教育界纠正“只要有知识就能当好教师”利“教师的学术水平、研究水平不高”等错误观念，改变教师职业具有一定替代性或是准专业化等糊

7、涂看法也迫在眉睫。要使人们明确，教师职业是一种专业，不是有知识的人都可以当教师的，教师必须经过专门训练；要树立教师是个专门职业，教师职业应该具有不可替代性的新理念。其次，未来教师角色形象问题。一方面，教师自身观念需要转变。长期以来，教师对自己所从事的职业自我评价普遍较低，个人信念不强，自我要求不高，教师的形象不能令社会、学生和家长满意。另-•方面，教师角色定位较低。很多教师仅仅把自己定位于“教书匠”的角色，这与现代教育所强调的专业要求有一定距离，离“专业的教育家”和研究型教师的要求差距更兄只有教育者本人树立强烈的专业化的教

8、育理念，不仅视自己为新型的知识传授者，而且要视自己为教学过程中的促进者、研究者、改革者与决策者，才能在整个专业生活中，自觉地进行专业训练，习得教育技能，研修专业道徳，进行教师专业人格的塑造，提高从教素质。二、制度层面：建立系统的教师专业化制度保障教师专业化是一种观念，更应该是一种制度，必须建立完善的教师