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延安大学学位论文高中英语阅读课堂提问现状调查研究专业名称：学科教学（英语）作者姓名：刘亚婷指导教师：屈彩娥；赵桂香 分类号：G427单位代码：10719学号：14053028密级：论文题目：高中英语阅读课堂提问现状调查研究论文作者：刘亚婷指导教师、职称：屈彩娥副教授赵桂香高级教师学科、专业名称：学科教学（英语）提交论文日期：二〇一六年六月 创新性声明＾本人声明所呈交的论文是我个人在导师指导下进行的研究工作及取得的研究成果。尽我所知，除了文中特别加Ｗ标注和致谢中所罗列的内容Ｗ外，论文中；不包含其他人已经发表或撰写过的研究成果也不包含为获得延安大学或其它教．；育机构的学位或证书而使用过的材料一。与我同工作的同志对本巧究所做的任何贡献均已在论文中做了明确的说明并表示谢意。一申请学位论文与资料若有不实之处，本人承担切相关责任。、＾市＾Ｗ本人签名：ｊ寺日期：关于论文使用授权的说明本人完全了解延安大学有关保留和使用学位论文的规定，即：研究生在校攻；读学位期间论文工作的知识产权单位属延安大学。本人保证毕业离校后，发表论文或使用论文工作成果时署名单位仍然为延安大学。学校有权保留送交论文的复印件，允许查阅和借阅论文；学校可Ｗ公布论文的全部或部分内容，可Ｗ允许采用影印、缩印或其它复制手段保存论文。（保密的论文在解密后遵守此规定）１本学位论文属于保密在。年解密后适用本授权书疋如／文、。本人签名；咬日期；巧＇方八６杂Ａ咬．２２导师签名：皆日期： 高中英语阅读课堂提问现状调查研究学科教学（英语）专业研究生刘亚婷指导老师屈彩娥副教授摘要：交际教学法在教育研究中备受关注，主要强调师生之间的交流互动，而在课堂中，尤其是外语教学中，课堂提问是主要的交流形式，是整个阅读教学活动的主导策略，是促进英语阅读课有效进行的重要教学方法。本研究主要结合运用了文献回顾法、观察法、问卷调查和访谈法，是质化与量化相结合的方法。首先通调查整理相关文章的调查，了解了相关方面的研究现状；然后，笔者以英语阅读课教师课堂提问观察量表为依据，仔细跟踪并记录了延安地区某高中高一年级的四位英语老师的二十节英语阅读课，初步了解了当前高中英语阅读课教师课堂提问的现状；为了使调查更加客观，本研究对学生进行了相关问题的问卷调查，最后，为了了解教师在英语阅读课堂提问的一些看法，笔者对四位老师进行了谈话交流。本研究所有的观察、问卷调查以及访谈都是以了解当前英语阅读课教师提问情况为主的。研究发现：大部分学生认识到了英语阅读课堂教师提问的重要性和作用且对英语阅读课堂教师提问的满意度都比较高；课堂中，教师提的开放性的问题比较少，或者直接不提；教师的提问方式相对单一，主要是面向集体的提问；教师运用的提问策略比较少，用英语提问的情况居多；教师提问候答时间普遍较短；提问对象空间分布不均；提问后反馈方式比较简单。根据所调查的现状，笔者给出了相应的优化策略，以期提高高中英语阅读的教学质量。关键词：高中英语；阅读课堂；课堂提问I ASurveyofCurrentSituationonTeacherQuestioninginEnglishReadingClassofSeniorHighSchoolAbstractCommunicativeteachingplaysanimportantroleinEnglishteaching.Itputsmuchemphasisontheinteractionbetweenteachersandstudents.Asoneoftheimportantskillsincommunicativeteaching,especiallyinforeignlanguageteaching,questioningisamajoractivityinclassroomteaching.ItisalsoadominantstrategyinreadingandanimportantmethodthatcanimprovethequalityofEnglishteaching.Thisthesisisacombinationofqualitativeandquantitativestudyusingsuchmethodsasliteraturereview,observation,questionnaireandinterview.Firstofall,thepresentsituationofteachers’questioninginreadingclassissummarizedthroughcollectingandreadingalargenumberofrelevantbooksandarticles.What’smore,inordertofindouthowtheteacherscarryoutquestioningintheirreadingclassinYan’anDistrict,theauthorofthisthesishasmadetheobservationoftwentyEnglishreadinglecturesinclassroomoffourteachersbasedontheobservationscale.Atthesametime,aquestionnairehasbeenconductedamong100studentsinaseniorhighschoolinDistrictBao’ta.Then,theauthorinterviewsforthefourteachersinthesameschooltofindouttheirideasaboutquestioninginEnglishreadingclass.AllthemethodsareaimedtofindoutthepresentsituationofquestioninginEnglishreadingclassinHighschool.Themainfindingsareasfollows.First,moststudentsrecognizetheimportanceofteachingquestioninginclassandmostofthemaresatisfiedwiththecurrentsituation.Second,teachersusuallyaskalotofdisplayquestions,butfewreferentialquestions.Third,teachersuselessquestioningstrategiesbuttheycanuseEnglishtoaskquestionsinreadingclass.Forth,thewaitingtimeforthequestioningistooshortandstudentsII opticaldistributionisnotreasonableandfair.Thelast,teachers’feedbackisusuallysimple.Consideringthissituation,somemeasuresareputforwardstoimprovetheeffectivenessofquestioninginEnglishteaching.Graduate：LiuYating(TeachingMethodologyofEnglish)Directedby：Vice-Prof.QuCaieKeywords:SeniorHighSchool;Englishreadingclass;ClassroomquestioningIII 目录第一章引言.....................................................................................................................11.1研究背景..............................................................................................................11.1.1时代发展的客观要求.................................................................................11.1.2新课改的基本要求.....................................................................................11.1.3高中生英语阅读教学现状.........................................................................11.2研究目的与意义..................................................................................................21.2.1理论意义.....................................................................................................21.2.1实践意义.....................................................................................................2第二章文献综述...............................................................................................................32.1课堂提问的界定..................................................................................................32.2课堂提问研究综述..............................................................................................32.2.1关于课堂提问作用的研究.........................................................................32.2.2课堂提问分类研究.....................................................................................42.2.3课堂提问策略的研究.................................................................................42.2.4课堂提问等候时间的研究.........................................................................52.2.5关于教师提问对象的研究.........................................................................52.2.6学生回答反馈的研究.................................................................................62.3高中英语阅读教学研究......................................................................................62.4研究述评..............................................................................................................72.4.1国外研究述评.............................................................................................72.4.2国内研究述评.............................................................................................7第三章理论依据...............................................................................................................83.1可理解性输入假说..............................................................................................83.2互动理论..............................................................................................................83.3可理解性输出假说..............................................................................................9第四章研究设计.............................................................................................................10IV 4.1研究问题............................................................................................................104.2研究对象............................................................................................................104.3研究工具...........................................................................................................10.4.3.1调查问卷.................................................................................................104.3.2访谈提纲.................................................................................................114.3.3课堂提问量表.........................................................................................114.4研究过程............................................................................................................114.4.1研究准备.................................................................................................114.4.2数据收集.................................................................................................114.4.3数据分析.................................................................................................12第五章研究结果与分析.................................................................................................135.1学生对英语阅读课堂教师提问的重要性和作用分析....................................135.2英语阅读课堂教师提问的类型........................................................................155.3英语阅读课堂教师提问的策略........................................................................205.4提问的候答时间及对象的空间分布情况.......................................................285.5教师提问反馈方式............................................................................................315.6英语阅读课教师提问的满意度........................................................................35第六章结论...................................................................................................................366.1小结....................................................................................................................366.2英语阅读课堂提问优化对策............................................................................366.2.1重视提问设计...........................................................................................366.2.2平衡提问类型...........................................................................................376.2.3有效控制候答时间、对象，灵活运用提问策略...................................376.2.4优化教师提问反馈...................................................................................386.3研究的局限性...................................................................................................38参考文献..........................................................................................................................40附录..............................................................................................................................43V 高中英语阅读课堂提问现状调查研究高中英语阅读教师课堂提问现状调查研究第一章引言1.1研究背景1.1.1时代发展的客观要求交际教学法在教育研究中备受关注，主要强调师生之间的交流互动，而在课堂中，尤其是外语教学中，课堂提问是主要的交流形式，而目前我国关于课堂提问的研究很宽泛，英语这一门学科的课堂提问研究很少，而且这些研究中都是针对高等教育的，针对基础教育阶段的研究非常少，关于英语阅读这一课型中提问研究更是凤毛菱角。因此，研究英语阅读课堂教师提问是很有必要的。1.1.2新课改的基本要求《英语课程标准》要求教师要运用各种通过丰富的教学活动以及恰当的教授方法，使学生掌握系统的学习方法。而课堂提问正是这么多丰富教学活动中的主导教学活动。所以，当下研究课堂提问很有现实意义。《英语课程标准》要求高中生必须在阅读方面达到七级阅读水平，即能读懂一般性的文章并了解其主旨大意，可以结合上下文进行推理猜词，能读懂一些英语杂志，可以在网络上搜索一些阅读信息，除所学教材以外，到高中毕业时阅读量要达到二十五万词以上。[1]所以为了达到课标要求，必须提高高中英语阅读课的教学质量，而英语阅读课堂教学中的主导活动是课堂提问，所以调查研究高中英语阅读课堂中的教师提问现状对提高高中英语阅读教学效果有很大的作用。1.1.3高中生英语阅读教学现状阅读在高中英语教学中所占课时最多，在考试中所占分数同样也最多。因此，很多教师和外语教学研究者都把阅读作为长期的研究问题。而阅读课教师提问最为整个阅读教学活动的主导策略有着很重要的作用。教师通过提问调控整个教学活动。所以，英语阅读课堂提问是非常值得研究的一个话题。-1- 第一章引言1.2研究目的与意义1.2.1理论意义Nunan认为在言语的输出质量和教学交际模式的选择上，教师话语在整个教学活动中起着调控，引导课堂顺利有效进行的作用。[2]通过了解教师课堂提问现状，可以具体发现课堂提问对学生的外语学习产生什么样的影响；教师在课堂中提出问题之后，教师如何根据学生的表现来引导学生进行言语产出；教师需要如何提问来使学生在外语课堂中真正的张口说英语，给予学生更多的机会说英语；教师应该如何在学生回答完问题后进行评价、给予反馈信息。这些问题的分析对研究可理解性输入、输出假说以及互动理论三者之间的关系有重要作用，同时为高中英语课堂提问提供了坚实的理论基础。1.2.2实践意义对于学生，教师在课堂中的提问有利于养成学生的阅读能力和阅读兴趣；对于教师，可以通过提问检测阅读教学效果，达到教学目的。由此看来，对课堂提问的研究很有必要。本研究对英语阅读课提问的现状进行全面系统地了解，对提高高中英语阅读课教学质量有重要作用。-2- 高中英语阅读课堂提问现状调查研究第二章文献综述2.1课堂提问的概念界定首先，词源学上，“question”一词来源于拉丁语，在拉丁语中是“寻找”之意。[3]功能上，TheNewOxfordDictionaryofEnglish给出的“question”定义是：为了得到信息而表达出的一句话。[4]Rinne通过对比“astatement”和“aquestion”将“question”区别为：“astatement”可以提供信息，然而“aquestion”则是询求信息的。[5]“提问”还具有检测知识掌握的作用，例如：TheLongmanDictionaryofEnglishLanguage将“aquestion”定义为：用来得到信息及反馈或检测所学知识的一种命令或质问的表达。[6]该定义明确指出了“提问”的两方面：获取信息和检测知识掌握。在国内，一些学者(傅道春，金传宝)认为教师课堂提问是教师教授知识及促进学生学习的重要教学方法。[7][8]在国外，Cotton(1998)认为课堂提问指教师通过一定行为引导学生积极参与教学活动的方法。[9]因此，课堂提问指教师通过提问来引导是学生做出反应的一种教学活动，通过激发学生的反应，提高学生的学习能力，同时激发学生的潜能。本研究更倾向于认为课堂提问是指在课堂上，教师通过口头语言，身体语言的形式刺激学生以期得到信息反应的一系列活动过程，既指教师提问也包括学生提问。但在当前大班教学中，英语阅读课堂中以教师提问为主，所以笔者主要对当前提问的现状进行研究调查。2.2课堂提问研究综述2.2.1关于课堂提问作用的研究在课堂提问作用的研究上，不同提问类型对学习者和教学所产生的影响各不相同。如，Wilen认为有效的课堂提问对有利于学生的学习创新思维的培养。[10]Thompson认为展示性问题有利于让学生融入到教学活动中，夯实学生的知识储备，参考性问题则可以激发学生的思维。[11]而Richards&Lockhart(2000)认为聚合性问题及发散性问题有利于增加师生交流。[12]-3- 第二章文献综述所以，不同的提问类型的作用是不同的，为了使提问发挥更多的作用，教师必须在课堂中尽量多提一些不同种类的问题，提高学生各方面的能力。2.2.2课堂提问分类研究国外学者对提问类型的研究比较透彻，从各种角度对提问进行了分类。Tsui认为教师提问的类型对学生作答、师生互动方式和师生对话有很大的影响作用。[14]Barnes(1976)将课堂提问分为：事实性问题，即由“what"引导的问题；推理性问题，即由“how”或“why”引导的问题：开放性问题，指不止有一种回答的且需要思考才能作答的提问；社会性问题，即能改变学生行为态度的问题。[15]Long和Sato(1983)同样也对教师提问进行了分类：回声性问题（教师用重复地话语对教学知识进行检测）和认知性问题。其中，认知性问题又可分成展示性问题（提问者知道答案的可以检验学生学习效果的问题）和参考性问题（提问者不知道答案的可以激发学生思维的问题）。[16]国内学者王笃勤从课堂提问的形式出发，将课堂提问分为了用Yes／No来回答的问题、有选择性答案的问题、以“Wh”开头的问题和以“how”开头的问题。[17]通过查阅大量相关资料，笔者发现我国教育研究者对展示和参考性提问在课堂中所占比重的研究比较多，同样也研究了这两种问题在教学活动中的作用，很多学者都提倡教教师应该在课堂教学中多提参考性问题，这种问题有利于激发学生思考，多学习有很大的帮助。综上所述，国内外学者都从不同的角度对课堂提问做了分类研究，对不同问题类型的研究能够深度发掘各种不同类型问题在课堂中的作用，能够给教师提供更多的提问类型，有助于提高教师的提问质量以及学生的学习能力。同时，这些课堂提问分类研究为本研究提供了坚实的理论基础。2.2.3课堂提问策略的研究国外研究提问策略的文献很多，Perrott研究了4种常用的提问策略：自我解释、启发、探究和转指策略。[18]自我解释策略是教师在学生在作答前，解决学生困难而运用的策略；启发策略指当教师所提问题学生一时无法回答时，老师将问题进行分解帮助学生作答；探究策略是指当学生回答对教师所提问题，但回答过于简单，没有深度时，教师会采取的引导进行深度探究的策略。Jacobsenetal.指出，当老师所-4- 高中英语阅读课堂提问现状调查研究提问题有多种答案，可通过转指策略收集不同学生给出的多种答案。[19]除了这以上四种提问策略之外，常用的提问策略还有重复、解释、分解和翻译策略等。国内学者对提问策略的研究也有很多，施良方研究了转问和探问策略。其中转问是当一位学生无法回答一个问题时转向另外一位学生就同一个问题进行发问。探问指的是当学生没有回答出正确答案时，教师可以将问题进行分解简化帮助学生回答，还可以问一些与所提问题相关的问题让学生回答。[20]由此可见国内外学者在课堂提问策略的研究上已经相当成熟了，这些研究就课堂提问策略研究进行梳理，为本次研究打好了理论基础。2.2.4课堂提问等候时间的研究课堂提问候答时间课堂提问候答时间这一概念于1972年由Rowe首次提出，是指老师提问与进行学生作答的间隔时间。Rowe研究指出：很多老师在课堂中提问后给的平均等待时间不足1秒，如果在提出问题10秒之内没有得到答案，有些会转向其他同学或代替学生进行作答，有些甚至表现出没有耐心，不耐烦的表情。[21]White和Lightbown表示老师给学生的提问等候时间普遍较短，而且这样短暂的提问等候时间会影响学生的答题质量，造成学生的回答过短，不充分，不利于学生提高学生的学习能力。[22]Nunan发现，如果适当增加候答时间，学生会有充分的时间进行思考，回答也会比较充分完美，有利于激发学生的思维。[23]国内学者刘显国(2000)提出学生的性格不同，那么相应的所需要的候答时间的长短也会有所不同，他认为教师应根据学生的性格特征，如内向型或外向型决定学生的候答时间，范围应控制在5到30秒之间，过长的等待时间有时也会造成学生尴尬，使学生失去信心。[24]由以上国内外学者对提问候答时间的研究可总结出，教师应当合理控制自己的候答时间，让学生既有充分的时间进行思考，又不回因为候答时间过短而感到手足无措。2.2.5关于教师提问对象的研究Morgan和Saxton认为“分配”是指问题指向的方式。[25]Kerman认为“公正分配”是教学活动中不但不容忽视，而为要给予相当的重视。[26]Kauchak与Eggen认为它指在教学中需要对每一位学习者进行公平提问。[27]然而，Jackson和Lahaderne-5- 第二章文献综述表示在课堂教学中老师很难遵守“公正分配”这项原则。[28]国内关于教师提问分配的研究较少，王娟娟在其的论文中对教师课堂提问的对象进行了调查研究，结果发现教师提问会比较倾向于向离自己比较近的学生进行发问，会无意识地忽略教室后排的学生。[29]由此可见，教师在课堂上能否做到公平分配对学生而言是相当重要的，每一位学生都有权利回答老师的问题，教师要做到公平地发问，这就需要老师在提问的设计上深入研究了。而当前英语阅读课堂提问的分配是否合理还有待进一步调查。2.2.6学生回答反馈的研究Richards认为提问反馈指在课堂上，学生作答之后，老师给予学生的评价信息。[30]反馈分为积极反馈和消极反馈，积极反馈指老师对学生的评价信息是积极的，如表扬、鼓励等；反之，消极反馈指老师对学生的评价信息是消极的，如批评、打断或直接忽略学生作答等。教师的积极反馈，能促使学生积极融入课堂活动中来，提高学生的学习热情和自信心。但Nunan认为如果教师的积极反馈信息过于简单，会挫伤学生的学习积极性，不会对学习产生帮助作用。[31]国内很多学者如尹静和付永庆在《英语课堂提问策略的应用》一文中，安静在《英语课堂提问策略初探》中都提到了教师应该多使用积极反馈，他们都认为积极的反馈可以促进学生的学习，而消极的反馈会使学生失去信心，影响学生学习的积极性。由以上文献可见，学者们都非常认可积极反馈，的确积极的反馈有助于学生建立自信心，促进学生更好地投入学习。但应该强调的是，教师在学生回答错误时如果给出积极反馈之后应当应用适当的语言指出学生的错误并积极更正，这样才是真正意义上的消极反馈。2.3高中英语阅读教学研究1970s前的一些阅读理论指出阅读是阅读者通过将将视觉输入的语言文字传递的信息进行解码，从而理解理解作者所表达信息的过程。然而，1970s后图式理论认为阅读过程即是阅读者的文化背景与阅读材料间作用的一个过程。笔者通过整理有关阅读教学的文献，发现对于阅读教学的定义都不明确的。笔者通过整合有关文献内容，总结出阅读教学是教师依靠阅读教材，帮助学生理解阅-6- 高中英语阅读课堂提问现状调查研究读内容的一个交互过程，通过这个过程学生教授学生语言知识，如语音、词汇、语法等，更重要的是让学生通过提高学生的阅读能力来提高学生的学习和思维能力。2.4研究述评2.4.1国外研究述评20世纪初至1950s，国外学者都使用描述性的研究方法阐述了课堂提问的重要性。而1950s至1970s，关于课堂提问研究的越来越多，而且大多数学者把焦点放在了研究课堂提问的类型上。到1970s以后，国外学者对教师提问展开了多方面的研究，如提问的内容、作用及目的等。美国学者Stevens于1912年第一次对课堂提问展开全面探究。他认为课堂教学本身就是师生之间一问一答的循环。[32]自此，课堂提问被越来越多的国外学者进行了深度研究，取得了相当有价值的成果。综上所述，西方学者关于老师提问的研究形成了一个相对全面的的知识体系，给我国后来相关研究奠定了理论基础，同样为本研究提供了强有力的理论基础。2.4.2国内研究述评国内关于课堂提问的研究比较晚，很多研究的理论都来自于国外。国内目前有关大学英语课堂师生互动特点的研究相对较多，如王银泉、周韵、郑佩芸、蒋宇红；而探究教师课堂话语与学习者学习效果之间相关性的研究相对较少。总体来看，国内关于课堂提问的研究都是以普通课堂教学环境为背景，而且面对高等教育的研究较多，基础教育较少，限定课型的研究更少，因此本研究以高中英语阅读课为背景对课堂提问进行了研究，对当前英语老师提问现状进行了研究和讨论。-7- 第三章理论依据第三章理论依据3.1可理解性输入假设1960s末1970s初，Krashen提出了“监控理论”，其中的“输入假说”成为外语学习理论中最核心的内容。[33]Krashen(1985)指出，在外语学习中，无论是简单还是复杂的言语输入若达到了学习者的理解水平，那么就会产生习得。然而，当输入稍高于学生现有的知识水平，但学生可以通过一定的方法努力达到理解，这种稍高于学习者现有语言知识水平的输入表示为“i+1”，定义为可理解性输入。其中，“i”表示学生现有的语言能力，“l”表示在学习者理解能力范围之内且稍高于他们当前语言能力的言语输入。在课堂教学过程中教师首先要充分了解学生的现有的知识水平，然后在此基础上再进行课堂问题的设计，设计的问题不能过难，让学生通过思考或者教师的指导能够理解并回答。因此，教师要采取适当的提问策略使所提问题被学生所理解。在英语阅读教学中，假设学生对文章当前的理解水平为“i”，教师就要在此基础上不断地进行提问，从而激发学生对该文章的进一步理解，使学生在当前的知识水平上加以思考进行作答，达到“可理解性输入”。3.2互动理论1983年，Long继而提出了“互动假说”。[34]“互动假说”，强调语言互动对语言习得的作用，强调通对话互动提高学生的外语学习能力。而且，Nunan认为互动较及时，互动双方的话语使双方都可理解才可以形成有意义的语言互动。那么在会话过程中双方应该采取一定的会话策略来增强会话的可理解性。[35]简而言之，就是要在会话中作为输入者的教师和作为输出者的学生都要通过一些会话策略来增强增强各自话语的可理解性。老师提问是师生有效互动的很好的手段。在英语阅读课堂教学中更要通过师生的互动来达到教学目的，通过这种一问一答，使学生既有语言的输入，又可以通过师生互动实现语言的输出，实现有效的互-8- 高中英语阅读课堂提问现状调查研究动。尤其是在英语阅读教学中，师生之间的互动都是有关于阅读材料的内容，这样的一问一答有助于学生更好地理解阅读材料，而且能够锻炼学生的英语口语表达能力。3.3可理解性输出假设依据Krashen的“可理解性输出假说"，Swain(1985)而后提出“可理解性输出假说”。[36]在互动会话中，为了达到语言的准确性和连贯性，学习者要不断地被迫改进自己的语言输出，这样的被迫输出都是通过学习者通过一定的努力能够达到理解性输出的，只有当学习者的输出受到推动时，学习者才会被迫尝试运用二语进行输出，从而提高而与水平，而教师在这个过程中起着很重要的推动作用。在英语阅读教学中，英语教师应当以阅读为载体，通过不断地提问来引导学生的言语输出，并通过引导提高输出的质量，使学生能够用自己的语言表达看法。为了达到语言教学的目的，在表达看法中教师可以适当调整学生的语言，使学生更好地进行语言输出。-9- 第四章研究设计第四章研究设计4.1研究问题（1）高中英语阅读课老师的提问现状如何？（2）优化当前高中英语阅读课老师提问效果的方法有哪些?4.2研究对象本研究选取延安地区某高中高一年级的四名英语老师和100名学生为研究对象，由于高三进入复习阶段，课堂进度较快，授课内容精简，所以没有选取高三的老师和学生为研究对象，而高一和高二在授课进度和内容上没有差别，所以本研究选取了笔者实习校区的四位高一年级老师和100名学生为研究对象。四位英语老师中，教师A的教龄为30年，本科学历；教师B的教龄为12年，研究生学历；教师C的教龄为6年，本科学历；教师D的教龄为1年，本科学历。本研究对这四位英语老师的20节阅读课进行了观察，保证了研究的客观性；同时，又对他们进行了深入的访谈，目的是为了了解四位老师在问题设计背后的想法，使研究更具全面性。而100名高一学生是笔者在高一35个班级中所及选取的。本研究对这100名学生进行了有关英语阅读课堂提问的问卷调查，目的是为了从学生的角度出发，更加客观地了解高中英语阅读课老师的提问现状。4.3研究工具本研究应用了三种研究工具：调查问卷、访谈提纲以及课堂提问观察量表。4.3.1调查问卷本研究所采用的问卷是经过有信度检验的王娟娟的《关于高中生英语阅读课堂提问的调查问卷》（附录一）。问卷调查的目的是为了了解教师课堂提问现状和影响教师课堂提问高效性的因素，调查问卷发放对象为本研究所抽取高一100名学生，总计20道题，第1题和第2题是关于学生对英语阅读课堂提问重要性和作用的问题，第3题和第11题-10- 高中英语阅读课堂提问现状调查研究是关于提问类型的问题，第4题和第12题是关于提问方式的问题，第5题和第13题是关于等待时间的问题，第6题和第14题是关于提问策略的问题，第7题是关于提问对象的问题，第8题，第9题，第15题，第16题是关于教师反馈方式的问题，第10题和第17题是关于教师提问用语的问题，第18题和第19题是关于影响学生课堂回答的因素的问题。4.3.2访谈提纲为了了解教师在课堂问题设计背后想法，所以要在课后对教师就他们对问题的设计思路进行访谈。访谈提纲(见附录二)总计9个问题，第1题是关于课堂提问方式的问题，2-3是关于学生反馈的问题，第4题是关于提问技巧的问题，第5题是关于教师反馈的问题，第6题是关于提问等待时间的问题，8-9题是关于课堂提问设计的问题。4.3.3课堂提问观察量表为了客观了解高中课堂提问现状，本研究将使用课堂提问观察量表(见附录三)，观察内容包括课堂提问类型、方式、等待时间、技巧、对象、反馈这六个方面。每节课记录一张量表。以上三种研究工具都是引用知网相关论文中的，附录后有详细注释，信度可靠。4.4研究过程4.4.1研究准备确定研究对象为延安市某高中四名高一年级英语老师以及高一100名学生。制定研究方法为观察法，问卷调查法，访谈法。确定研究工具为学生调查问卷（附录一）、访谈提纲（附录二）和课堂提问观察量表(附录三)。4.4.2数据收集调查问卷发放对象为本研究所抽取的延安市某高中的高一年级100名学生，此次问卷发放时间为2015年12月22日下午自习课，将从高一年级36个班级随机抽取的100名学生组织到该学校教学楼二楼的两个空教室由笔者统一发放问卷，并在-11- 第四章研究设计作答之前说明此次问卷调查是为了了解中学英语阅读课堂的一些情况，没有好坏对错之分，且仅供科研使用，作答在不记名的情况下实施，并致以感谢，约25分钟后统一收取问卷，由于该校同学的积极配合，此次问卷调查较为成功，发放100份，回收了100份，100份问卷都属于有效问卷。本研究用SPSS17.0对这100份问卷进行了整理并进行了客观的分析。2015年12月30日9点10分对本研究对教师A进行了谈话交流，过程中做了简单笔记并录音，当天10点20分和11点10对教师D和教师C进行了访谈，同样做了笔记并录音，当天下午3点40对教师B进行了访谈并做了笔记及录音。笔者在完成四位教师的访谈之后根据录音对笔记进行了补充。2015年9月至11月，笔者进行课堂观察，平均每天听课一节，两个月听够了20节，并对课堂进行录音、做课堂笔记并利用课堂提问观察量表(附录三)，最后对课堂观察进行客观分析。4.4.3数据分析本研究用SPSS17.0对问卷、访谈及观察所收集的数据进行统计分析。-12- 高中英语阅读课堂提问调查研究第五章研究结果与分析5.1学生对英语阅读课堂教师提问的重要性和作用分析有效的课堂提问可以促进使学生快速并高效地进行学习，提高学习质量，而老师提问在英语阅读课中尤其重要。那么当前高中学生对英语阅读课堂教师提问的重要性和作用的认识究竟如何？本研究就此问题设计了两道题对学生进行了调查，第一题是关于提问重要性的问题，第二题是关于提问作用的问题。表5-1Q1学生对提问重要性的认识频率百分比有效百分比累积百分比有效非常重要3029.430.030.0重要5251.052.082.0不太重要1312.713.095.0不重要54.95.0100.0合计10098.0100.0缺失系统22.0合计102100.0表5-1是关于学生对提问重要性认识的问题调查结果，该问题为单项选择题。30%的学生认为提问在课堂教学中非常重要，52%的学生认为重要，13%的学生认为提问在课堂教学中不太重要，仅有5%的学生认为不重要。所以，有82%的学生认可了英语阅读课老师提问的重要性，仅有18%的学生认为不重要，说明大多数学生都认识到了英语阅读课教师提问的重要性。既然英语阅读课提问的重要性被大多数同学所认可，那么它对学生的学习到底有没有帮助，如果有帮助，具体体现在哪些方面，本研究就这一问题对学生展开了调查，设计了第二道题：你认为英语阅读课堂提问对你有哪些帮助。调查结果如下：-13- 第五章研究结果与分析表5-2Q学生对提问作用的认识响应N百分比个案百分比$Q2aQ2A有助于加强知识点的记忆6524.0%65.0%Q2B有助于语言组织能力和表达6925.5%69.0%能力的提高Q2C有助于重点难点知识的把握4617.0%46.0%Q2D有助于提高自信心3914.4%39.0%Q2E有助于集中精力专心听课5118.8%51.0%Q2F其他请说明10.3%1.0%a总计271100.0%271.0%a.值为1时制表的二分组。表5-2是关于学生对提问作用认识的问题的调查结果，该问题为多项选择题。有24.0%的学生认为英语阅读课堂教师的提问有助于加强知识点的记忆，25.5%的学生认为有利于促进学生的语言表达，17%的学生认为有利于掌握较难的知识点，14.4%的学生认为有利于自己自信心的培养，18.8%的学生认为对自己上课专心听讲有所帮助；另外还有0.3%的学生选择了其他并附有说明，认为英语阅读课教师提问有助于更好地掌握考试考点。以上调查结果可说明所有的学生都认为英语阅读课老师提问是对学生是有作用的，而且都是积极作用。那么，从作用的类型看，主要是知识点的掌握、学习能力以及积极性的培养这三方面。其中，有41%的学生认为提问有助于他们更好地掌握知识；有25.5%的学生认为有助于他们学习能力的培养；另外还有14.4%的学生认为有助于他们学习积极性的培养。结合以上两道题的分析可见，大多数学生既认识到了英语阅读课老师提问的重要性，也同时肯定了提问对他们各方面素质的培养有很大的帮助。-14- 高中英语阅读课堂提问现状调查研究5.2英语阅读课堂教师提问的类型本研究采用了课堂观察、两个问题的调查问卷以及一个教师访谈问题对英语阅读课老师提问的类型进行了调查。LongandSato(1983),Nanan(1987)等人对教师课堂提问进行了分类：展示性问题（displayquestions),参考性问题（referentialquestions).首先，本研究采用了课堂观察法，不仅随机选取了四位老师的谅解阅读课进行了观察记录，而且还从阅读教学的内容出发，分别观察了阅读导入阶段和理解阶段这两个阶段的提问类型。观察记录如下：表5-3阅读课提问类型数量及比例第一节课第二节课问题总数展示性问参考性问问题总数展示性问参考性问题题题题教师A2725(93%)2(7%)2018(90%)2(10%)教师B2825(89%)3(11%)2623(88%)3(12%)教师C2623(88%)3(12%)1414(100%)0(0%)教师D2421(88%)3(12%)2826(93%)2(7%)表5-3可见，在第一节课中，四位老师所提问题中，展示性问题都在88%以上，而参考性问题都在12%以下。但值得注意的是，教师A在第二节课所提的展示性问题占了90%，相比第一节课下降了3%，相对的参考性问题相比第一节课增加了3%；教师B在第二节课所提的展示性问题占了88%，相比第一节课下降了1%，相对的参考性问题相比第一节课增加了1%；教师C在第二节课所提的展示性问题占了100%，相比第一节课增加了12%，增加幅度较大，相对的参考性问题相比第一节课下降12%；教师D在第二节课所提的展示性问题占了93%，相比第一节课增加了5%，相对的参考性问题相比第一节课下降了5%。所以，教师A和教师B这两位老师在第二节课所提的展示性问题相比第一节课都有所下降，但下降的比例不明显，同样参考性问题-15- 第五章研究结果与分析也有所增加，但增加的比例也都不显著。而教师C和教师D这两位老师在第二节课所提的展示性问题相比第一节课都增加了，尤其是教师C增加的比例比较明显，但教师D增加的不明显，相应的两位老师所提的参考性问题也都下降了，教师C下降的比较明显，教师D不明显。由以上两节课的观察结果可见，四位老师在阅读课中所提的展示性问题要远远多于参考性问题，问题类型单一。为了进一步深入了解当前英语阅读课堂教师提问类型的现状，笔者从阅读教学得内容出发，观察了阅读导入阶段和理解阶段这两个阶段的提问类型。观察结果如下：表5-4阅读不同阶段的提问类型数量及比例教师阅读课导入阶段阅读理解阶段提问总展示性问题参考性问题总数（%）展示性问题参考性问题总数（%）数（%）（%）（%）（%）教师A454（30.8%）9（69.2%）13（28.9%）30（93.8%）2（6.2%）32（71.1%）教师B414（40%）6（60%）10（24.4%）27（87.1%）4（12.9%）31（75.6%）教师C475（41.7%）7（58.3%）12（25.5%）33（94.3%）2（5.7%）35（74.5%）教师D437（46.7%）8（53.3%）15（34.8%）26（92.9%）2（7.1%）28（65.1%）总计17620305011610126平均445（40%）7.5（60%）12.529（92%）2.5（7.9%）31.5（28.4%）（71.6%）由表5-4可见，在整个阅读教学中，教师在阅读导入阶段所提的问题占整个阅读教学提问总数的30.8%，而阅读理解阶段占了69.2%。在整体的数量上教师更倾向于把问题集中放在阅读理解阶段。从各个阶段所提问类型比例来看，在阅读课导入阶段，教师A所提的展示性问题占了整个导入阶段的30.8%，参考性问题为69.2%；教师B所提的展示性问题占了整个导入阶段的40%，参考性问题为60%；教师C所提的展示性问题占了整个导入阶段的41.7%，参考性问题为58.3%；教师D所提的展示性问题占了整个导入阶-16- 高中英语阅读课堂提问现状调查研究段的46.7%，参考性问题为53.3%。四位老师在阅读课导入阶段所提的参考性问题略多于展示性问题。平均上看，四位老师平均在阅读课导入阶段提了40%的展示性问题和60%的参考性问题，参考性问题略多于展示性问题。从这些数据不难看出，在阅读课导入阶段教师所提的问题比阅读理解阶段所提的问题更加灵活，新颖，更加接近学生的实际生活，活跃课堂气氛，从而更好地过渡到阅读理解阶段。在阅读课理解阶段，教师A所提的展示性问题占了整个导入阶段的93.8%，参考性问题为6.2%；教师B所提的展示性问题占了整个导入阶段的87.1%，参考性问题为12.9%；教师C所提的展示性问题占了整个导入阶段的94.3%，参考性问题为5.7%；教师D所提的展示性问题占了整个导入阶段的92.9%，参考性问题为7.1%。四位老师在阅读课理解阶段所提的展示性问题远远多于参考性问题。平均上看，四位老师平均在阅读课理解阶段提了92%的展示性问题和7.9%的参考性问题，展示性问题要远远多于参考性问题。说明四位老师对阅读理解阶段都非常重视，教师在阅读理解阶段的最主要是为了让学生对所学的课文进行理解。在这个阶段中，老师都是将课本上的问题作为自己课堂提问的主要内容。四位教师在阅读理解阶段都提出了一个类似于：Whatcanyoulearnfromthisstory?的参考性问题。这个问题是在学生完成阅读后提出的，是对课文中心思想的升华。总体来说，四位老师在阅读理解阶段这样的提问类型安排，容易导致学生没有办法理解或者只能简单理解课文内容。如果多提一些参考性问题，就能有效地引导学生联系所学的知识，开拓学生的知识面。然而，通过听课观察和教师访谈，发现实际课堂教学中参考性问题和展示性问题的比例如何安排要依据学生的具体情况进行调整。如果学生的基础较差或英语表达水平有限，提过多的参考性问题反而会让学生感到有压力，不知所云，无法回答，不利于教学的顺利进行。遇到这样的学生，老师就需要尽量多的提一些展示性的问题以夯实其语言基础知识。除了以上的课堂观察，本研究为了客观了解英语阅读课老师提问类型的现状，还从学生的角度出发进行了调查，主要包括两道题，第三题是关于学生认为的老师的提问类型是什么，而第十一题是关于学生所期望的老师的提问类型。调查结果如下：-17- 第五章研究结果与分析表5-5Q3阅读课提问类型响应N百分比个案百分比$Q3aQ3A单词释义语法点句子翻译结构提问6034.7%60.6%多课文层次提问少Q3B单词语法句子翻译结构和课文层次4425.4%44.4%提问差不多Q3C单词释义语法点句子翻译结构提问2112.1%21.2%少课文层次提问多Q3D答案是唯一且固定的问题3117.9%31.3%Q3E答案是多样的且没有标准答案的问179.8%17.2%题a总计173100.0%174.7%a.值为1时制表的二分组。由表5-5可见，34.7%的学生认为教师在阅读课堂教学中有关语言知识等方面内容的提问较多，但是关于课文层次的问题相对少；25.4%的学生认为教师在英语阅读课堂中关于语言知识和课文层次的提问差不多；12.1%的学生认为教师所提的关于语言知识的问题少，课文层次提问多；17.9%的学生认为教师所提问题的答案是唯一的，即展示型问题；只有9.8%的学生认为教师所提问题的答案是多样且开放的，即参考性问题。所以从这些数据可以看出老师在英语阅读课中很重视语言知识的教授，所提的问题关于语言知识的多于课文层次的提问，而展示性问题也多于参考性问题。那么，学生对老师提问类型有什么期待？本研究就此问题进行了调查：-18- 高中英语阅读课堂提问现状调查研究表5-6Q11学生期待的提问类型响应N百分比个案百分比$Q11aQ11A用YESNO来回答的问题1811.0%31.0%Q11B书上能直接找到答案的问题116.7%19.0%Q11C书上找不到答案需进一步思考的4225.8%72.4%问题Q11D结合考试提的问题4024.5%69.0%Q11E贴近我实际生活的问题5231.9%89.7%a总计163100.0%281.0%a.值为1时制表的二分组。以上调查问题是多项选择题，由表5-6可见，18%的学生希望老师提可以直接用YES/NO来回答的问题，11.0%的学生希望老师所提的问题可以直接在文章中寻找，6.7%的学生希望老师提文中寻找不到答案的问题，25.5%的学生期望教师提结合考试的问题，而31.9%的学生期望老师提贴近实际生活的问题。显而易见，只有少数17.7%学生希望老师提的问题是用简单的用YES/NO来回答的或直接可以在文章中能找到答案的问题即展示性问题，57.7%的学生希望老师提一些书上直接找不到答案，需要进一步思考贴近实际生活的参考性问题。说明大多数学生是希望老师多提一些可以让他们思考，发散思维的参考性问题，而不是简单地机械性的展示型问题。由以上调查结果看出，老师所提的展示性问题比参考性问题要多，说明教师非常注重语言知识的教授，对培养学生思考能力重视不够，阅读课堂教学中缺少师生间的讨论互动，没有开发学生的思维能力。而学生恰恰又希望老师多提一些参考性问题来发散自己的思维。所以教师应该适当调整和丰富自己的提问类型。本研究就此现象，问了四位老师在阅读课中的具体提问类型的安排情况。关于上述这个问题，教师A这样说道：三方都有。一方面教学材料本身不是很好．课后设置的题大多都是可以在文中直接找到答案的问题，基于课堂时间有限的原因，教师无法再设置一些参考性问题供学生回答；另一方面老师如果教师本身经验不够丰富，参考性问题过多会导致无法掌握教学进度；学生的原因主要是如果设置过多的-19- 第五章研究结果与分析参考性问题，对于基础知识薄弱的学生来说无法回答且无法刺激思考的话就会造成问题无效，所以要适当因材提问。教师B认为：因为课堂时间有限，提供给学生的机会也较少。教师C认为：学生基础差，词汇储备量少对参考性问题的提出也有影响。教师D认为:教师有因为要赶进度会减少开放性的题的量，或者甚至不提。由以上访谈可得出，英语阅读课中参考性问题较少的情况是教材、教师、学生这三个方共同造成的。由以上分析可知，整个阅读授课中，老师所提的展示性问题普遍要多于参考性问题，而教材、教师和学生正是导致这一现象出现的原因。导入阶段参考性问题多于展示性问题，而阅读理解阶段则恰恰相反。而学生却希望老师可以多提一些参考性问题。所以教师要在阅读教学中有的放矢，合理恰当安排提问类型。5.3英语阅读课堂教师提问的策略英语阅读课堂教师提问的策略多种多样，采用怎样的提问方式也是策略之一，本研究就英语阅读课堂教师提问的方式进行了两节课的课堂观察、对学生进行了两个问题的问卷调查以及三个教师访谈问题。其中，两节课的观察记录如下：表5-7提问方式观察记录第一节课总数集体回答点名回答学生自愿回答教师自问自答无人作答教师A2718(66.7%)3(11.1%)0(0%)6(22.2%)0(0%)教师B3624(66.7%)5(13.9%)0(0%)5(13.9%)2(5.5%)教师C4538(84.4%)4(8.9%)0(0%)3(6.7%)0(0%)教师D2416(66.7%)2(8.3%)1(4.1%)5(20.8%)0(0%)第二节课总数集体回答点名回答学生自愿回答教师自问自答无人作答教师A2014(70%)2(10%)2(10%)2(10%)0(%)教师B2618(69.2%)3(11.5%)0(0%)5(19.2%)0(%)教师C148(57.1%)1(7.1%)2(14.3%)2(14.3%)1(7.1%)教师D2823(82.1%)2(7.1%)0(0%)2(7.1%)1(3.6%)-20- 高中英语阅读课堂提问现状调查研究由表5-7可见，教师A在第一节课的集体提问回答占了66.7%，点名提问回答占了11.1%，教师自问自答占了22.2%，没有出现学生自愿回答和无人作答，在第二节课集体提问回答占了70%，相对第一节课增加了3.3%，增加量不明显，点名提问回答占了10%，相对第一节课下降了1.1%，下降幅度不明显，学生自愿回答从第一节课的无人自愿回答变为了第二节的10%的学生自愿回答，增加幅度较为显著，第二节课教师自问自答占了10%，相比第一节课下降了12.2%，下降幅度较为显著。教师B在第一节课的集体提问回答占了66.7%，点名提问回答占了13.9%，没有出现学生自愿回答现象，教师自问自答占了13.9%,无人作答占了5.5%，而在第二节课集体提问回答占了69.2%，相对第一节课下降了2.5%，下降幅度不明显，点名提问回答占了11.5%，相对第一节课下降了2.4%，下降幅度不明显，与第一节课一样，没有学生自愿回答，第二节课教师自问自答占了19.2%，相比第一节课增加了5.3%，增加幅度不显著。教师C在第一节课的集体提问回答占了84.4%，点名提问回答占了8.9%，没有出现学生自愿回答和无人作答现象，教师自问自答占了6.7%，而在第二节课集体提问回答占了57.1%，相对第一节课下降了27.3%，下降幅度尤为显著，点名提问回答占了7.1%，相对第一节课下降了1.8%，下降幅度不明显，学生自愿回答从第一节课的没有增加到了14.3%，增加幅度较为明显，第二节课教师自问自答占了14.3%，相比第一节课增加了7.6%，增加幅度较为明显。教师D在第一节课的集体提问回答占了66.7%，点名提问回答占了8.3%，学生自愿回答占了4.1%，教师自问自答占了20.8%，没有出现无人作答现象，而在第二节课集体提问回答占了82.1%，相对第一节课下降了15.4%，下降幅度尤为显著，点名提问回答占了7.1%，相对第一节课下降了6.6%，下降幅度不明显，学生自愿回答从第一节课的4.1%下降到没有，下降幅度不明显，第二节课教师自问自答占了7.1%，相比第一节课下降了13.7%，增加幅度尤其明显。从以上数据可见，四位老师在英语阅读课较多采取集体提问，而且教师的自问自答相对较多，学生积极自愿作答和点名作答次数相对较少，在四位老师的课堂中都出现了没有学生自愿回答和无人作答的现象。以上是课堂观察的关于教师课堂提问方式的结果，下面我们来看学生调查问卷-21- 第五章研究结果与分析所反映的老师阅读课的提问方式，第四题是关于学生认为的老师的提问方式，而第12题是学生期待的提问方式。第四题的调查结果如下：表5-8Q4老师的提问方式响应N百分比个案百分比$Q4aQ4A集体回答7635.7%77.6%Q4B点名回答5927.7%60.2%Q4C自愿回答5224.4%53.1%Q4D教师自问自答219.9%21.4%Q4E没有关注该问题52.3%5.1%a总计213100.0%217.3%a.值为1时制表的二分组。学生问卷调查问卷关于教师经常采取的提问方式这一问题是多项选择题，由表5-8可见，37.5%的学生表示在实际教学中教师会采取全班学生集体提问回答；27.7%的学生表示教师会采取点名提问回答，9.9%的学生表示学生会自愿回答，2.3%的学生没有关注此问题。数据表明一般情况下教师会采取集体提问，这样会扩大提问的范围，但是相对比较少的点名提问回答会导致很多学生会在集体回答中滥竽充数，不能达到因材施教，有的放矢。以上是实际阅读教学活动中教师提问方式的调查，但是学生对英语阅读课教师提问方式有哪些期望有待进一步调查，调查结果如下：-22- 高中英语阅读课堂提问现状调查研究表5-9Q12学生期待的提问方式频率百分比有效百分比累积百分比有效集体回答1716.717.017.0个别同学回答1817.618.035.0教师自问自答109.810.045.0学生自愿回答5553.955.0100.0合计10098.0100.0缺失系统22.0合计102100.0本题为单项选择题，由表5-9可见，18%的学生认为点名个别回答对其学习帮助较大。55％的学生认为英语课堂中如果老师没有强迫自己作答，自愿回答对学习会有很大帮助作用。相反的，课堂观察发现，学生自己举手回答问题的情况还是不多,可见虽然学生心里是很想回答教师问题的，不愿意被动的提问，比较喜欢自由地选择回答或者不回答。对于阅读课中的教师的提问方式本研究就四位老师经常使用的提问方式、教师自问自答以及出现不积极回答问题的现象进行了三个问题的访谈。访谈中发现，教师经常采用集体提问是为了控制教学时间，在有限的时间里完成教学任务，而且还可以让全班都集体参与回答问题。有的优势则认为这种方法虽然扩大了提问的范围，但是没有做到因材发问，很多同学没有听懂问题，可能在集体回答时就会滥竽充数。此外，访谈中发现，教师自问自答情况比较多是由于上课时间有限和教学内容多之间的矛盾产生的，为了把握教授时间，会不自觉的说出答案，主要为了让学生在短短40分钟之内里掌握相对更多的知识。老师自问自答现象使学生失去了回答问题的机会了，这样就使学生失去了很多参与课堂活动的机会。最后通过访谈，四位教师对学生不积极回答问题这一现象作了反馈说明。教师A这样说到：基础相对比较差的同学不愿意积极回答问题可能与教材内容有关，有些同学根本不懂阅读所涉及的内容或对阅读设计的相关知识并不熟悉，所以没有办-23- 第五章研究结果与分析法积极回答。教师B认为：这种情况的出现与教师没有积极鼓励学生有关。教师C认为：有些学生语言知识储备有限，教师所提出的问题根本不会作答，自然也不会主动回答。教师D认为：有些学生性格比较内向也会不愿主动回答。所以学生不主动回答教师问题主要是因为自身基础较差或者教师在鼓励学生主动方面做得不够，其次可能是由于有些学生性格过于内向，不愿意表达。以上都是关于英语阅读课教师提问一般方式的现状分析，那么课堂提问方式有哪些技巧呢？这也是课堂提问的重要策略。本研究就这个问题进行了课堂观察、两道题的学生问卷调查和一道题的教师访谈。其中，在课堂观察中，笔者以常用的三种提问技巧为标准对四位老师的提问技巧用课堂观察量表作了课堂记录，分别是重复、引导和转向。观察记录发现，四位老师比较常用的提问技巧是转向和重复，引导策略相对运用较少。此外，本研究针对老师的提问技巧对学生进行了调查，调查结果如下：表5-10Q6教师在学生一时无法回答问题时所用的提问技巧响应N百分比个案百分比$Q6aQ6A用英语重复该问题2914.4%29.0%Q6B提示一些跟答案相关的信息8320.9%42.0%Q6C会转向另外一个学生寻求答4241.3%83.0%案Q6D将原有问题翻译为中文的表3416.9%34.0%达Q6E教师自己回答136.5%13.0%a总计201100.0%201.0%a.值为1时制表的二分组。本题为多项选择题，从表5-10可见，笔者主要从重复、转向及引导这三方面进行了调查，41.3%的学生表示当自己在英语阅读课堂教学中一时无法回答教师所提问题时，老师会转向另外一个学生让其作答；只有20.9%的学生表示在自己一时无法回答问题时，老师会给自己提示；14.4%的学生表示老师会用英语重复所提的-24- 高中英语阅读课堂提问现状调查研究问题，16.9%的学生表示老师回将问题翻译为中文再次提问学生；有6.5%的学生表示自己一时无法回答问题时，教师会自己回答所提问题；值得欣慰的是，没有学生认为教师会放弃该问题，但这种情况可能是因为本研究选取的调查对象有限所造成的。从以上调查结果可见，当学生一时不能回答教师所提问题时，老师在一般情况下会使用转向的技巧，提示和引导使用过少，没有丰富运用各种技巧。所以，共有61%的学生希望老师重复该问题，说明学生在大多数情况下一时无法回答问题可能是因为没有听懂或听清提问，或者是想利用老师重复问题时再进行重新思考，所以教师在此时不应当立即采取转向技巧，而是应该适当重复问题再加上一定的引导提示，鼓励学生进行作答。表5-11学生期待的提问技巧响应N百分比个案百分比$Q14aQ14A给予引导和提示帮助完成9148.9%94.8%该问题的回答Q14B用英语重复该问题2614.0%27.1%Q14C用汉语重复该问题3719.9%38.5%Q14D转向别的同学115.9%11.5%Q14E老师替我回答该问题126.5%12.5%Q14F放弃该问题94.8%9.4%a总计186100.0%193.8%a.值为1时制表的二分组。本题为多项选择题，由表5-11可见，48.9%的学生希望当自己不能回答教师所提问题时，希望老师可以进行引导及提示，让自己可以思考之后回答，33.9%的学生希望老师在这种情况下重复该问题使自己重新思考；只有5.9%的学生希望老师可以再向其他同学发问，还有4.8%的学生希望老师放弃所提的问题。由此看出，当教师提出学生一时无法回答的问题是，很多学生希望教师能给予一定的提示、引导及鼓励，或者重复问题，帮助自己回答。-25- 第五章研究结果与分析本研究就英语阅读课堂教师提问技巧过于单一这一问题对四位教师进行了访谈，教师A讲到：教师课堂提问技巧有很多，运用多种提问技巧有利于学生有效的掌握语言知识，但因为课堂时间的有限和教学任务的繁重，在进行大班教学时，所提问题学生一时无法回答时，为了节约时间，会立刻转向另一位同学或者全班同学，这样也可以扩大提问对象的覆盖面。教师B说到：当学生一时无法回答时，我会重复问题，会分解该问题以降低问题难度，但如果学生因为听课不专心，或基础较差，或对教材不熟悉等原因仍然无法回答时，我会转向另一位同学寻求答案。教师C表示：当学生不能回答老师的提问时，老师立即转向下一个同学寻求答案这种行为不合适，老师应该来使用各种手段进行引导，让学生对问题进行理解，增强其信心，鼓励其不管对错完成作答。教师D认为：课堂提问技巧过于是我们大多数教师都面临的问题，我们教师需要在以后的学习中多加钻研并进行一定的培训，应用到实际教学活动中去。由此可见，老师在课堂上没有充分使用丰富的提问策略这一现象的出现是多方面的原因所造成的，一方面，老师因为课堂时间仅仅是40分钟，如果教学内容过多，当遇到学生不能回答问题时，老师师通常为了使课堂能够顺利有效地进行下去，就不得不重新提问另外的同学；另一方面，转向技巧使用过于频繁，指示及引导等技巧使用过少，这种情况与学生有一定关系，由于学生本身基础较差、听课不用心等都会挫伤教师引导的积极性。总而言之，老师还需要在平时的授课实践中积累更多的经验以丰富自己的提问策略，耐心引导学生，并努力提高课堂教学调控能力。另外，老师在用英语阅读课堂使用的语种也是老师提问的策略之一。就此问题，笔者进行了课堂观察和两个问题的问卷调查和一个教师访谈问题。笔者通过课堂观察发现，一般情况下为学生创造更好的英语学习氛围，老师会用英语进行提问，只有在遇到比较难理解的问题时，老师会在用英语提问之后适当的再用汉语重复一遍问题。而就教师阅读课提问语种的问题，对学生的调查结果如下：-26- 高中英语阅读课堂提问现状调查研究表5-12Q10课堂提问所用语种频率百分比有效百分比累积百分比有效英语提问明显多于汉语提问5654.956.056.0汉语提问多于英语提问1817.618.074.0英语提问和汉语提问所占比2322.523.097.0重差不多不清楚没有关注此问题32.93.0100.0合计10098.0100.0缺失系统22.0合计102100.0本题为单选题，由表5-12可见，56%的学生表示老师的英语提问明显多于汉语提问，23%的学生表示英语提问与汉语提问几乎一样多；18%的学生表示汉语提问多于英语提问；另外还有3%的学生没有关注此问题。所以超过一般的学生表示英语老师在阅读课堂上比较多地用英语提问，这样的做法可以为学生创造良好的英语学习氛围，因为学生在高中繁忙的学习生活中没有更多的时间和精力来接触英语，所以老师要尽量多地为学生制造这样的学习氛围。那么，学生希望老师用哪种语言进行提问呢？本研究就这一问题进行了调查：表5-13Q17学生期待的提问语种频率百分比有效百分比累积百分比有效希望使用英语提问3231.432.032.0希望使用汉语提问65.96.038.0英语和汉语夹杂5957.859.097.0无所谓32.93.0100.0合计10098.0100.0缺失系统22.0合计102100.0-27- 第五章研究结果与分析由表5-13可见，59%的学生希望老师用汉语和英语夹杂提问，32%的学生希望老师用英语提问；6%的学生希望老师用汉语提问；3%的学生觉得老师不管用哪种语言提问都无所谓。这与实际课堂中教师主要采取英语提问的现象有所矛盾，教师一般情况下会用英语发问，而实际上大约59%的学生是希望老师可以用英语和汉语夹杂着提问，说明大多数学生还是适应不了全英教学，所以要求教师必须在适当调整提问语种的基础上加强训练学生的英语听力，使学生能够适应全英的提问氛围。就英语阅读课堂提问所用语种这一问题，对四位教师进行了访谈，四位教师都认为在英语课堂中应该使用英语为主要的提问语种，但是有时可能会照顾有些英语基础知识比较薄弱的同学，用汉语重复问题，有时可能会影响课堂进度，但是为了达到提问的目的就不得不这样做了。综上所述，一般情况下老师为了提高学生的英语学习能力，制造英语学习氛围，在英语阅读课堂上会使用英语进行发问，但是多数学生却希望老师用汉语和英语夹杂提问，说明学生还是比较依赖母语进行思考，或者基础知识薄弱，不能适应全英教学。5.4提问的候答时间及对象的空间分布情况候答时间是老师提问到点名作答之间的时间。本研究就英语阅读课堂提问候答时间进行了课堂观察、两道题的问卷调查以及教师访谈。本研究在课堂观察中，随机挑选四位教师各一节英语阅读课并除去“Doyouloveyourmother?”等问题，对提问候答时间进行了统计：表5-14教师提问候答时间教师平均候答时间最短候答时间教师A1"1"教师B3"1"教师C2"1"教师D2"1"由表5-14可见，老师提问候答时间都十分普遍都很短，其中最短的仅仅1秒。最长的是教师C，不过也仅仅有3秒。1秒的时间只能回答一些机械性问题，作答质量根是无法保证。如果遇到比较难的问题，教师就需要等待更多的时间，如英语-28- 高中英语阅读课堂提问现状调查研究阅读课堂中经常遇到的一些参考性问题，留比较多的时间让学生有时间进行思考，组织语言进行回答。表5-15Q5教师提问候答时间频率百分比有效百分比累积百分比有效没有等待时间立即要求学生54.95.05.0回答会稍作等待然后要求学生回7169.671.076.0答会留出比较充分的等待时间2120.621.097.0供学生思考问题没有关注该问题32.93.0100.0合计10098.0100.0缺失系统22.0合计102100.0以上问题为单项选择题，由表5-15可见，71%的学生表示老师会稍作等待然后要求学生回答；21%的学生表示老师会留出充分的时间来供学生思考；5%的学生表示老师没有留出候答时间会立即让学生作答；另外还有3%的学生表示没有关注这个问题。大多数情况下老师都会选择稍作等待之后让学生作答，但只是稍作等待而已，没有留出比较充分的时间供学生思考然后回答。而学生期望老师的提问等候时间调查结果如下：表5-16Q13学生期待的候答时间频率百分比有效百分比累积百分比有效经常希望如此5049.050.078.0有时2827.528.028.0偶尔2221.622.0100.0合计10098.0100.0缺失系统22.0合计102100.0本题为单项选择题，由见表5-16可见，50%的学生经常期望教师可以多留点等-29- 第五章研究结果与分析待时间,；28%的学生希望老师有时会留出充分的时间给自己思考，22%的学生希望老师偶尔给自己留充分的时间进行思考。如果教师给予学生足够提问等待时间，学生就能利用更多的时间认真思考从而完善作答，有利于提高学生的思考能力。关于提问对象的空间分布，本研究选取了两节英语阅读课堂进行具体观察，观察并用一道题的问卷调查进行了研究，而且还就此问题对教师进行了访谈：表5-17点名提问对象空间分布观察结果第一节课第二节课总数前四排后四排总数前四排后四排教师A321431教师B431330教师C532220教师D330000由表5-17可见，教师A在两节课点名提问共7次次，其中提问前四排学生5次，后四排2次；教师B两节课总共点名提问7次，其中提问前四排学生6次，后四排1次；教师C两节课总共点名提问7次，其中提问前四排学生5次，后四排2次；教师D两节课总共点名提问3次，其中提问前四排学生3次，后四排0次；教师B、C、D对后四排学生点名提问为零的这种现象出现的原因可能是研究对象过少。同样，本研究就英语阅读课堂教师提问对象空间分布这一问题对学生进行了调查，调查结果如下：表5-18教师点名提问对象空间分布频率百分比有效百分比累积百分比有效前四排的学生更多一些6563.765.082.0后四排的学生更多些22.02.017.0不同位置学生被提问的几率差1514.715.015.0不多没有关注此问题1817.618.0100.0合计10098.0100.0缺失系统22.0合计102100.0-30- 高中英语阅读课堂提问现状调查研究本题为单项选择题，由表5-18可见，65%的学生表示老师比较多叫离讲台比较近的坐在前四排的学生回答，15%的学生表示不同位置学生被老师叫到回答的机会大概一样多；2%的学生认为老师会多叫离自己比较远的教室后排同学回答。所以综合课堂观察和问卷调查，发现教师在英语阅读课堂上点名提问前四排同学较多，后四排同学较少被点名提问。为了了解导致这种现象的原因，笔者就课堂提问对象位置分布的问题和四位老师进行了访谈交流，教师A表示其实没有关注范围的问题，其实努力想做到全班关注，但是可能前四排的学生处于教师的视野范围内，所以被点名的情况多一点；教师B表示：可能前四排的学生距离老师比较近，所以注意力比后排同学更加集中，回答问题时更加顺利且节省时间。教师C和教师D也就这一问题给出类似的回答，但实质上这种现象与教育机会平等的倡导是背道而驰的，会使得坐在后四排的学生失去在作答时学习的机会，最后间接地，逐渐地影响学生的学习效果。5.5教师提问反馈方式Richards(2000)认为提问反馈指在课堂授课学习中，学生作答之后，老师给予学生的评价的信息。反馈分为积极反馈和消极反馈，积极反馈指老师对学生的评价信息是积极的，如表扬、鼓励等；反之，消极反馈指老师给予学生的评价信息是消极的，如批评、打断或直接忽略学生的回答等。积极地反馈有利于正确答案的产出，反之，消极反馈会打击学生的学习有负面的影响，生只会让其讨厌学习。如何在英语阅读课堂中正确的使用反馈方式对于教师来说是很有探究的必要。本研究就教师在英语阅读课上的提问反馈方式进行了课堂观察、问卷调查以及访谈。其中，课堂观察的结果如下：表5-19教师提问反馈观察结果总数表扬肯定无反应否定批评教师A281(4%)4(14%)23(82%)0(0%)0(0%)教师B461(2%)1(2%)42(92%)2(4%)0(0%)教师C506(12%)6(12%)37(74%)1(2%)0(0%)教师D242(8%)0(0%)22(92%)0(0%)0(0%)-31- 第五章研究结果与分析由表5-19可见，四位老师的表扬肯定都过于简单，流于形式，教师使用的最多的表扬是：“good”，“verygood”，观察还发现教师大量的使用像“OK，sitdown．”或“yes.”这样的反馈用语。这样的反馈用语简明扼要，节省了时间，但是以上这样的反馈没有针对性，学生不知道自己的回答到底好在哪里，老师为什么表扬，这样的反馈降低学生回答的价值，挫伤了学生回答问题的积极性。值得欣慰的是，课堂观察发现，四位老师都没有采取消极的反馈，这种情况的出现可能和本研究观察的课堂数量有限有关。就老师课堂提问后，学生回答正确后教师的反馈情况，本研究做了进一步调查，调查结果如下：表5-20Q8学生正确回答时教师的提问反馈频率百分比有效百分比累积百分比有效给予简单表扬如说good5251.052.052.0great等给予赞扬并有较为具体的反2019.620.072.0馈有简单的肯定如YESOK等2423.524.096.0但没有具体反馈没有任何的反馈43.94.0100.0合计10098.0100.0缺失系统22.0合计102100.0本题为多项选择题，由表5-20可见，52%的学生表示正确回答教师问题后，教师通常会给予自己简单的积极表扬反馈，如”good”，“great”等；有20%的学生表示教师会对自己的正确回答进行表扬，然后再给一些具体的反馈信息；24%的学生表示教师会给予自己简略的肯定语，如”Yeah”，“OK”等，但并没有作具体的反馈；4％的学生表示对正确的回答没有给予反馈信息。所以，在学生正确回答完老师提问后，96%的老师是有做反馈的，超过一半的学生表示老师通常会在自己正确回答问题后给予简单的表扬，但是却没有具体说回答好在哪里，就此现象，本研究-32- 高中英语阅读课堂提问现状调查研究对学生希望的老师反馈方式进行了调查，调查结果如下：表5-21Q15回答正确时学生期待的提问反馈频率百分比有效百分比累积百分比有效简单的表扬2726.527.027.0表扬且有具体反馈5150.051.078.0肯定1615.716.094.0无所谓65.96.0100.0合计10098.0100.0缺失系统22.0合计102100.0本题为单项选择题，由表5-21可见，51%的学生期望当自己能正确回答教师的提问后，教师可以表扬自己，而且有给出详细的的反馈说明信息。27%的学生希望得到简单的表扬；16%的学生希望得到老师的肯定；另外还有6%的学生觉得有没有反馈都无所谓。所以，有96%的同学是希望在自己正确回答老师所提的问题之后得到老师的反馈的，说明老师提问反馈对学生非常重要。而超过一半的学生不仅希望得到表扬，而且希望有具体的反馈信息，希望老师告诉自己究竟回答得好在哪里。就提问后教师“无反应”、表扬方式过于简单情况，笔者和四位教师进行了深入地访谈交流。教师A认为：其实有限问题我认为非常简单，预测到学生肯定能够正确回答时，这时候一般不做反馈，或者简单肯定。教师B认为：由于课堂时间有限，教学活动安排比较多，可能对一些简单问题的反馈只是简单肯定，没有具体评价，但是对比较复杂的问题会作相应的补充肯定，给予具体反馈。教师C认为：我经常习惯性地使用“good”“wonderful”这些肯定表扬用语，相对比较单一，在课堂中不能够灵活使用相应的反馈用语，会加强这方面的意识。教师D也表示，自己对简单问题的反馈较简单，而对复杂的问题可能给予的反馈相对比较多。以上是当学生正确回答老师所提问题时老师的反馈情况，那么当学生回答错误时老师给予的反馈信息是怎样的呢？本研究就这一问题作了进一步调查：-33- 第五章研究结果与分析表5-22Q9学生错误回答时教师的提问反馈频率百分比有效百分比累积百分比有效不做任何评价87.88.08.0让其他同学回答2524.525.033.0给予提示和鼓励引导你6058.860.093.0直接批评和指正76.97.0100.0合计10098.0100.0缺失系统22.0合计102100.0本题为单项选择题，由表5-22可见，60%的学生表示当自己回答错误时，老师会给予提示和鼓励引导自己回答；25%的学生表示老师在这种情况下会让其他同学代替自己回答；8%的学生表示老师会不做任何评价；7%的学生表示老师会直接指出错误并且批评指正。因此，92%的学生表示当自己回答错误时，教师会给予反馈信息，超过一半的学生表示当自己回答错误时，教师会给予提示和引导，教师在这一点上做的非常好。就此现象，本研究对学生希望的老师反馈方式进行了调查，调查结果如下：表5-23Q16回答错误时学生期待的提问反馈频率百分比有效百分比累积百分比有效不作任何评价76.97.07.0让其他同学来回答98.89.016.0鼓励引导我7573.575.091.0直接批评指正98.89.0100.0合计10098.0100.0缺失系统22.0合计102100.0本题为单项选择题，由表5-23可见，75%的学生希望老师在自己回答错误时给予鼓励和指导；9%的学生希望老师让别的同学替自己回答；9%的学生希望老师直-34- 高中英语阅读课堂提问现状调查研究接批评并指正错误；7%的学生希望老师不做任何评价。所以，93%的学生是希望在自己回答错误时教师有所反馈的，超过70%的学生希望老师在自己回答错误时，老师能够给予鼓励和指导，说明大多数学生不希望从老师那里得到消极的反馈。所以就要求教师在学生回答错误时，再不做消极反馈的情况下，积极指导和鼓励学生往正确的答案靠拢。5.6英语阅读课教师提问的满意度本研究对学生进行了英语阅读课堂提问满意度的调查，调查结果如下：图5-1调查显示（见图5-1），40%的学生非常满意现在的提问现状；26%的学生表示满意；而29%的学生表示不太满意；只有5%的学生表示不满意。由此可见，大部分学生是比较满意英语阅读课堂提问的现状的，当然也有少部分同学表示不太满意。这种现象的出现可能于本研究所选取学校为延安市重点高中有关，学校的老师都很优秀，所以学生对老师的满意度也会比较高。但是为了让更多的学生对英语阅读课堂提问表示满意，老师门还需要进一步优化提问的策略。-35- 第六章结论第六章结论6.1小结通过上述课堂观察、问卷调查和访谈，本研究发现，高中英语阅读课堂教师现状如下：大部分学生对英语阅读课堂教师提问的满意度都比较高；课堂中，教师提的开放性的问题比较少，或者直接不提；教师的提问方式相对单一，主要是面向集体的提问；教师运用的提问策略比较少，用英语提问的情况居多；教师提问候答时间普遍较短；提问对象空间分布不均；提问后反馈方式比较简略。本研究根据上述现状调查，从教师提问的的多方面入手，提出了多个优化现状的对策，以期提高高中英语阅读课的整体教学质量。6.2英语阅读课堂提问优化对策6.2.1重视提问设计根据可理解性输入假说理论，教师所设计的问题要是学生可理解的或者说略高于学习者理解能力，但通过努力是可以理解的。这样的问题才是有效的，可以使学生对老师所提的问题加以认真的思考，提高学习思考能力。然而本研究调查四位教师在英语阅读课堂中所提的问题大多数来自课堂练习，并没有把教材中复杂的问题简单化，使全部学生可以达到可理解性输入。由此可知，老师在对英语阅读作提问准备时，一定要认真地解析教材，了解学生，仔细研究课本中问题的难度层次和设计目的，灵活增减问题，力求做到每个问题都是学生可理解的或者通过努力做到可理解。在教学中，教师所提的问题要让大多数学生可以或者通过努力可以进行作答。所以教师在设计问题时要对基础较差的学生的回答内容进行预测，保证遵循可理解性输入假说理论，避免有些学生不知所云。教师可以根据以下几个方面对学生的回答加以预测：学生可能会如何作答，作答时可能会遇到哪些难点、学生的错误作答会有哪些等。然而，教师还需考虑一些优生的需求，教师需要给他们设置一些更难的问题，但是通过讲解其他同学也能听懂但不一定需要掌握的问题。通过预测，老师可以有效地调整安排授课内容和活动，可以更加灵活调控课堂，可以使所准备的-36- 高中英语阅读课堂提问现状调查研究问题更适合学生的实际水平，从而促使学生反馈更多的可理解性输入。6.2.2平衡提问类型本研究调查结果显示英语阅读课堂教师提问的种类一展示性问题为主，而几乎不怎么提参考性问题。从“可理解性输入假说”可以看出，展示性与参考性问题的比例需要根据学生的实际语言能力水平而定，老师在课堂中所提出的问题要必须是可以被学生直接理解或者通过努力可以理解的。而在这个努力的过程中，教师要运用丰富的提问策略，使学生能够弄懂所提的问题并完成作答。对于基础相对比较好的学生，老师可适当多提一些参考性问题，因为回答展示性问题使学生不用考虑很多，可能只是简单从课文中检索答案，这种问题虽然节省了大量的课堂时间，但是没有挑战性，对学生阅读能力的提高不显著。反之，参考性问题就需要学生不仅要求学生要熟读课文，并且要让学生在此基础上进行一定的推理思考，这样的问题有助于促进高水平学生的二语输出，最终能顺利表达自己的想法，可以提高学生的英语交流和表达能力。而就基础较低的学生，教师应当多提一些展示性问题，帮助学生理解文章细节，有利于提高他们的自信心。6.2.3有效控制候答时间、对象，灵活运用提问策略根据“可理解性输入假说理论”，当学生所输入的问题略高于自己本身的水平时，通过努力是可以完成的，但是在短时间的提问等到时间会影响学生的可理解性输出，学习者需要一定的思考时间。因此，对于一些简单的问题，学生回答后教师可以立刻作出反馈，而对于较难的问题，在学生回答后老师需要留出适当的候答时间，使学生有时间进入努力思考的状态，让学生能有机会说出答案。但是，过长的候答时间会对学生的可理解性输出造成障碍，学生在过长的候答时间中会感到紧张，尴尬，会渐渐对自己失去信心，从而为输出造成障碍。所以此时就需要老师适当的把握候答时间，一般可维持在3-30秒之间。根据“互动假说理论”，在英语阅读课堂教学中更要通过师生的互动来达到教学目的，通过这种一问一答，使学生既有语言的输入，又可以通过师生互动实现语言的输出，实现有效的互动，对阅读理解有很好的帮助。而有效的互动是建立在对话双方都能听懂各自的语言，在提问时，老师应该适当调整自己的提问用语，对于比较难的问题，如果用英语提问后学生没有听懂，那么教师课适当对问题进行分解37 第六章结论或用汉语重复问题以达到有效互动的目的。本研究通过课堂观察发现，四位教师在指定学生回答的时，普遍都比较倾向于提问前四排同学，没有和教师后排同学进行过多的互动。教师在提问时应当尽量兼顾到教师每个位置的同学，即使不能点名到每一位学生，也应当和他们进行眼神的交流，互动。面向不同水平学生提不同难易程度的问题，有利于达到师生间有效的互动。对于那些不敢直视老师，一直埋头的学生，教师应为他们准备些比较容易的问题，提高他们的自信心，激发其参与英语阅读课堂教学活动的兴趣。本研究调查发现四位教师使用转向技巧，重复较多，引导技巧较少，当学生暂时回答不出问题时，他们希望老师给予提示诱导其回答。当学生无法回答其问题时，教师需要将所提的问题加以分析细化，努力引导学生，是所提问题达到学生的可理解水平，引导他们举一反三，认真思考，努力作答，老师有效的引导可以提高学生思维能力。6.2.4优化教师提问反馈本研究发现，笔者所调查的四位老师所提供的积极反馈信息以简单肯定为主，评价用语比较简略，“Yes”“OK”“Great”等。Nunan(1991)认为如果教师的积极反馈信息过于简单，会挫伤学生的学习积极性，不会对学习产生帮助作用。老师应该丰富自己的积极反馈语言。面对一些较为复杂的问题，老师所给出的反馈要尽量具体，要使学生知道自己哪里对了，这样学生才会获得成就感，从而提高学习兴趣。如果教师对学生的表扬太过简单笼统，学生会认为教师是客套话胡或是对自己能力的低估。当学生回答错误时，老师需要恰当的把握时机，既不要立即打断学生作答，说不定他自己就会发现错误，如果立即插入的话会打断学生自我纠错的思路，也不要过晚地打断或者插入，因为如果学生实在回答不上来的话，长时间的关注会是其写入极度紧张的状态，没有办法作答，而且可能挫伤其的自尊心和自信心。纠正学生的错误作答时，老师一定要把握好度，掌握好时机，应该给学生有自己思考的时间，引导学生自己发现、纠正错误，以期让学生真正认识错误所在。6.3研究的局限性在经过为期三个月的调查研究中，所得结果总体令人满意，但就本次研究还有38 高中英语阅读课堂提问现状调查研究很多的局限性。例如：1.课堂观察和访谈的对象只有四名英语老师，不能代表所有高中英语老师。2.在问卷调查中，本次研究选取的调查对象共100名学生，因此问卷结果并不具有广泛的代表性。-39- 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参考文献[35]Nunan,D．Communicativelanguageteaching：Makingitwork[J].ELT,1987[36]Swain,M“CommunicativeCompetence:somerolesofcomprehensibleinputandcomprehensiveoutputinitsdevelopment”.InGlassandMadden(eds.)[J].PrincipleandPracticeintheStudyofLanguage.Oxford:OxfordUniversityPress,1985[37]王银泉，第三届国际英语教师协会侧记[J]，《外语世界》,1999（2）[38]郑佩芸，课堂提问与焦虑控制[J]，《外语界》,2003（3）[39]蒋宇红，英语口语课堂话语的调查与分析个案研究[J]，《外语教学与研究》,2004（4）-42- 高中英语阅读课堂提问现状调查研究附录一关于高中生英语阅读课堂提问的调查问卷亲爱的同学：你好!为了了解我们中学英语阅读课堂的一些情况，请你根据实际情况和真实想法回答我们这份匿名调查卷。你的回答，并没有好坏对错之分，仅供科研使用。谢谢你的支持。1．你认为英语阅读课堂提问的重要性如何?(单选)A．非常重要B．重要C．不太重要D．不重要2．你认为英语阅读课堂教师的提问对你英语学习有哪些帮助?(多选)A．有助于加强知识点的记忆B．有助于语言组织能力和表达能力的提高C.有助于重点、难点知识的把握D.有助于提高自信心E.有助于集中精力，专心听课F.其他(请说明)3．你觉得你的英语老师在英语阅读课上的提问主要关注以下哪些情况?(多选)A．有关单词释义，语法点，句子翻译，句子结构等方面的内容提问较多，但对于课文较深层次的内容提问较少B．有关单词释义，语法点，句子翻译，句子结构等方面的内容提问，和对课文较深层次理解的内容提问所占比重差不多C．有关单词释义，语法点，句子翻译，句子结构等方面的内容提问较少，但对于课文较深层次的提问较多D．答案是唯一且固定的问题E．答案是多样的且没有标准答案的问题4．你希望你的英语老师的提问哪些问题?(多选)A．用YES／NO来回答的问题B．书上能直接找到答案的问题C．书上找不到答案，需要进一步思考的问题D．结合考试提的问题E．贴近我实际生活的问题5．你认为你的英语老师的提问对象是(单选)A．前四排的学生更多些B．后四排的学生更多些C．不同位置学生被提问的几率差不多D．没有关注此问题-43- 附录6．你的英语教师采取的提问方式主要有哪些(多选)A.全班学生齐声回答B.点名要求个别学生回答C.学生自愿回答D.教师自问自答E.没有关注该问题7．你的英语老师在提出问题后会出现以下哪种情况(单选)A．没有等待时间，立即要求学生回答B．会稍作等待，然后要求学生回答C．会留出较充分的等待时间供学生思考问题D．没有关注该问题8．遇到你一时回答不上来的问题，你的英语老师会怎么做?(多选)A．用英语重复该问题B．提示一些跟答案相关的信息C．会转向另外一个学生寻求答案D．将原有问题翻译为中文的表达方式E．教师自己回答F．放弃该问题9当你能够正确回答老师的提问后，你的英语老师通常会有何反应?(单选)A.经常给予简单的表扬，如说“good”，“great”等B.经常给予赞扬并有较为具体的反馈C．有简单的肯定，如”yes”，”OK”等，但没有具体的反馈D．没有任何的反馈10．当你回答出错时，你的英语老师通常会有何反应?(单选)A．不做任何评价B．让其他同学来回答C．给予提示和鼓励，引导你D．直接批评和指正11．你的英语老师用英语和汉语进行提问的比重是怎么样的?(单选)A．英语提问明显多于汉语提问B．汉语提问多于英语提问C．英语提问和汉语提问所占比重差不多D．不清楚，没有关注此问题12．你认为对你的英语学习帮助较大的回答提问的方式是哪一种?(单选)A．集体回答B．个别同学回答C．教师自问自答D．学生自愿回答13．你是否希望老师多留些等待时间让你思考所提的问题?(单选)A．经常希望如此B．有时C．偶尔D．从未14．当你一时回答不出老师的提问时，你希望你的英语老师如何处理?(多选)A．给予我引导和提示，帮助我完成该问题的回答B．用英语重复该问题C．用汉语重复该问题E．转问别的同学-44- 高中英语阅读课堂提问现状调查研究F．老师替我回答该问题G．放弃该问题15．当你能够正确回答老师的提问后，希望你的英语老师作何种反应?(单选)A．简单的表扬B．表扬且有具体反馈C．肯定D．无所谓16．当你回答出错时，你希望你的英语老师做出何种反应?(单选)A．不做任何评价B．让其他同学来回答C．鼓励引导我D．直接批评指正17．你希望你的英语老师提问使用语言是怎么样的?(单选)A．希望使用英语提问B．希望使用汉语提问C．英语和汉语夹杂使用D．无所谓18．你会在英语阅读课堂中主动回答老师的个别提问吗?(单选)A．经常会B．有时会C．偶尔会D．不会19．哪些因素有可能影响你在英语课上主动回答问题的积极性?(多选)A．教师设置的问题是否符合我的学习程度B．教师是否给我留出了足够的思考时间C．教师的评价是否合理D．教师是否能够关注自己E．教师所提问题能否引起我的兴趣20.总体来看，你对英语阅读课堂提问的满意度如何？A,非常满意B．满意C．不太满意D．不满意-45- 附录附录二针对英语阅读课堂课堂提问的教师访谈提纲访谈员自我介绍：您好，我是延安大学2014级研究生学生，我基于贵校的高一年级的英语阅读课堂进行了有关课堂提问的调查，为了了解教师对课堂提问的认识和需求，我欲进行以下的访谈，我向您承诺：今天访谈涉及的内容和您阐述的观点，只作为我们研究参考，非常感谢您的帮助。访谈对象：1．您觉得在英语阅读课堂提问开放式问题的障碍是什么？是学生的原因，还是教材，或者是教师自身的原因？2．从听课中，发现有些课堂会有教师提问出现“教师自问自答”和“无回答”的现象，请问这种情况是什么原因导致的呢？3．学生在您的课堂中能否积极主动回答您的提问，有些班的学生不积极主动的原因是什么呢？4．当您的学生一时无法顺利回答问题时，您更多地使用了“转向”这一技巧，而较少使用“提示”和“重复”，为什么？5．当学生能够正确回答您的提问后，会出现“无反馈”和过于简单笼统的肯定表扬这种情况？6．如果您不能在提问后给学生留出较充足的等待时间?是哪些因素导致的呢？教学内容方面的原因？还是教学任务的原因?或者有别的原因。7．您在提问时有没“更多关注范围”，比如教室前排的学生？8．为什么使用汉语提问会在英语阅读课堂中常见？9．您在英语阅读课堂提问的问题类型、提问方式、提问策略等方面有什么困惑和难题吗？需要什么样的支持和帮助(如教师问题专题培训、教师同伴讨论等等)-46- 高中英语阅读课堂提问现状调查研究附录三课堂观察量表教师姓名：日期：开始时间：结束时间：科目：观察者姓名：问题分类数量比例问题类型展示性问题参考性问题提问方式集体提问点名提问自问自答自愿回答无回答提问等待时间平均等待时间最短等待时间提问技巧重复引导转向教师对象分布前四排后四排教师反馈表扬肯定无反应否定批评问题总数-47- 致谢致谢我很荣幸能够成为延安大学外国语学院英语教育硕士中的一员。虽然只有短短两年的接触，但是老师的关怀和同学的帮助令我今生难忘。我要感谢学校和领导给我们提供这样一个深造、学习的平台；感谢所有帮助过我和给我上过课的教授们，从你们的身上，我不仅学到了专业知识，更重要的是学到了做人的境界。尤其要感谢我的导师屈彩娥副教授。从一开始的选题，到论文定稿这期间，屈老师悉心指导，一次次耐心的给出修改建议。我在开题期间健康出现问题，屈老师一次次细心的问候使我非常感动。无论是学习上还是生活上，屈老师对我的帮助都很大，所以在这里，我要向我的导师致以我最诚挚的感谢。同样，我还要感谢我家人对我学业的支持和同学们对我的关心和陪伴，没有你们我无法完成此次论文。在这里，我衷心的感谢你们！-48-
