汉语的特点与汉语教学

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1、汉语的特点与汉语教学厦门大学李如龙教学汉语,除了遵循语言教学的一般规律之外，还应该强调针对汉语的特点，从教学目标和要求、教材编写到教学方法，都能适应这些特点，形成特有的教学体系。这种提法，应该已经是研究汉语教学的人的共识。然而究竟汉语的特点是哪些，我们现有的汉语教学，包括母语教学和第二语言教学是否已经体现这些特点，可能就会有些不同的看法了。现行的汉语教材都有普通话的声韵调、音节构成、轻声、儿化、连读变调等教学内容，都有生字注音、词语解释以及各种词法和句法规则的教学，也有正字、正音、联词造句的训练和改正错词病句的练习。这不都是根据汉语的特点设计的教学内容和教学方法吗？不错，

2、这些内容和方法是半个世纪里几代人研究总结出来的，固然也体现了汉语的特点，但这只是现代汉语的共时平面的结构规范的特点，体现这些特点也很重要，但是展示的特点只是局部而非整体，只有静态而缺乏动态，只有微观而缺乏宏观。好像一棵大树，树干粗大，但是删削了枝叶，切断了根系。本文提倡，从汉语的本来面貌出发，立足于汉语与其他外族语言的差异，研究汉语的整体的、动态的、宏观的特点，并认为要体现这些方面的特点，汉语的教学就还有许多问题需要研究，许多工作需要重新设计，进行改革。以下试讨论五个课题，求正于行内方家。一、汉语和汉字汉语用汉字来书写，但是这远不仅是汉语的书面符号上的特点，而是牵涉到汉语

3、的整体结构的特征。日语、越南语、韩国语都曾用汉字来书写，但都只是音节的记录形式，最多只是对该语言的词汇和读音有一些影响。而在汉语，汉字是一个个形音义的统一体，绝大多数是有意义的语素，不少都能单独成词造句。汉字总数七八万，常用的只有两三千，多数常用字都有多个义项，可以造出大量的多音词，而这些多音词的词义又大多可以通过字义的合成去理解。这说明汉语和汉字这两个数千年相伴的老搭档在长期配合的过程中已经互相适应得十分默契了，已经是你中有我、我中有你，融成一体了。传统的、民间的称说只有“字”没有“词”，字也就是词，“辞”、“句”则是包括了交际内容的长长短短的言语。赵元任说：“在中国的

4、观念中，‘字’是中心主题。”根据这一观点，徐通锵提出了“字本位”理论，指出“‘字’是汉语的基本结构单位，是语音、语法、语义、语汇的交汇点”。（徐通锵1997）他分析得十分透彻，有理有据，得到了越来越多的学者的认同。传统的汉语教学是先识字后认词，先学常用字，掌握其形音义、而后学会组词、造句，进入阅读和写作。应该说许多语文老师都很熟悉的这种“形音义，字词句”的训练过程是大体符合汉语和汉字的构成特征的。如果能把多音词的义素分析方法作一番深入的研究，并经过教学上的设计，用简便的方式使学生掌握和1应用，让他们由字及词地自行类推，加上联系语境理解旧词、辨识新词乃至自己根据需要扩大造词

5、，对他们来说，汉语词汇的认知和扩展就获得一条便捷的康庄大道。这条大道对于母语教学和对外汉语教学是同样适用的。然而关于“义位分析”识词法和扩词法，我们虽然有不少感性的经验，却还没进行深入的理论上的研究，更没有设计成便于教学操作的方法程序。世世代代，人们只是靠词汇习得多了逐渐形成自发的类推能力，“关爱”就是关怀、爱护，“关注”就是关心、注意了。试问，阅读时遇到的生词、新词大家不都这样去类推其词义，有几个去翻查各种词典的呢！至于对外汉语教学，可以说大多没有体现和利用汉语的这一特点，甚至是方向错误，作法也是背道而驰的。有不少对外汉语教学班（尤其是那些短期班）只教拼音不教汉字，视汉

6、字为畏途。学生学拼音只能拼读音节，因为完全没有词汇习得的基础，不能由音知义，只能凭着往往不十分确切的注释去理解其意义，费了好大劲才学了一个单词。完全不能发挥认得一个字，识得一批词的优势。兼教汉字的对外汉语教材，几乎全是按照“词本位”的原则编写的，只有生词表和为生词注音和对译，没有生字表和作为语素的字的形音义的说解，更没有由字义组合以推知词义的教学训练。这种教学徒然增加学写汉字的负担，同样没有发挥汉字语素可以合成类推词义的优势。两种不同教法词汇积累都只能逐个过关，不能批量类推，进度十分缓慢，共同的效果是负担重而效率低。汉字的频度差异巨大,按照“字本位”理论，采用义位分析法教

7、学词汇必须充分利用字频研究成果，实用、常用先学，提高字词比率，做到学一个推一片。我们最近做过两种教材的调查，发现在这一点上有很大的改革空间。（李如龙等，未刊稿）北京大学编的《对外汉语初级教材》教了991个汉字，只造了1305个词，字词比例是1：1.32，一个生字在生词中出现10次以上的只有19个字。另一本法国使用的《汉语文字启蒙》才教了400个单字，构词1586个，字词比是1：3.97。学的字少了一半，认的词更多。而在《现代汉语词典》（1996版），全书收了双音词39888个，包括的汉字5259个，其中构词100次以上的常用字