生成性人性观及其教育意蕴

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1、生成性人性观及其教育意蕴-教育学原理论文生成性人性观及其教育意蕴　　作者简介：罗祖兵(1974-　)，男，湖北竹山人，华中师范大学教育学院副教授，教育学博士，从事课程与教学基本理论、教育基本原理研究（湖北　武汉　430079）。　　内容提要：不同的人性观对应着不同的教育。预成性人性观认为人生过程由其本质决定，它否定了人的丰富性、能动性和无限性。依据预成性人性观建构起来的教育强调按已有的规律和规则去塑造学生，结果使学生丧失了个性、创造性、主动性和责任感。其实，人的本质是生成的，即人在其生活和实践的过程中

2、生成其本质。人的本质的生成性可以从管理学、现代哲学、哲学人类学不同角度得到说明。生成性人性观让我们看到，学生具有多种发展可能性，因而教育应给学生提供多种可能，教育过程应具有生成性。　　关键词：生成性人性观预成性人性观教育意蕴境遇性教育　　由人建构的并且以人为目的的教育活动必然以人性观为基础，对人有不同的认识，就有不同的教育理念和实践，进而就有不同的教育结果。教育中诸多问题长期思而无解，不在于人们没有采取正确的方式或不够努力，而在于预成性人性观遮蔽了人们的思维视界。对于解决当前教育中的诸多危机而言，亟须

3、树立生成性人性观。　　一、预成性人性观及其教育危机　　人性观就是对人的本质或本性的基本观点和系统认识。①自从有了自我意识，人便开始询问：我是谁？我从哪里来？我将到哪里去？这一系列问题都可归结为一点，即“人是什么”。从古希腊德尔菲神庙的那句“认识你自己”的铭文开始，“认识人自己”几乎成了每一代哲学家难以规避的难题。正如卡西尔(E.Cassirer)所言：“人被宣称为应当是不断探究他自身的存在物——一个在他生存的每时每刻都必须查问和审视的生存状况的存在物。”[1]当然，许多研究者由于立场的差别，对“人是什

4、么”的回答见仁见智，但诸多答案都潜藏着一个共同点，即人的本质是预成的。　　1.预成性人性观的表征　　预成性人性观认为人的活动及发展由其前在的本质决定。首先，它认为人的本质是先在的。预成性人性观认为人的本质先于其存在。在它看来，人是一个完成之物。“这种已完成性，是在逻辑而非时间意义上讲的。即从逻辑上讲，一切可(可以、可能)完成的存在都是已完成的。”[2]在中国古代，以孟子等为代表的性善论者认为人性在本质上是善良的，良心为人性所固有。《三字经》中“人之初，性本善”之说可谓儒家性善论的纲领性表达。它意在说明

5、，人(或者人类)天生就是善的，善先于人的存在。以荀子为代表的性恶论者认为人天生就是恶的，恶先于人的存在。性善论与性恶论这两种观点看似针锋相对，但却有着同样的思维方式。古希腊的哲学以理性追求为旨归，认为理性先于具体个人而存在。到了中世纪，哲学成了神学的婢女，理性服从信仰。基督教认为，在创世之际上帝原本打算给人以不朽，但由于人的祖先——亚当和夏娃——偷吃了禁果，于是上帝撤回了原本的打算。上帝没有给人以神性，人因此知道了善恶，成了一种伦理性存在。由于祖先犯下了罪行，所以人天生就是负罪的，罪是由祖先遗传下来的

6、。预成性人性观注重在现世中追寻前生。　　其次，它认为人的本质是固定的。预成性人性观认为，本质为人所固有。“固有”有两层涵义：一是凡是人就一定有本质，不存在无本质的人；二是本质恒定地伴随人终生，途中不会也不应该发生变化。否则，它就是偶然的，不配为“本质”。“为了发现人的真正本性或本质，我们首先就必须摆脱人的一切外部的和偶然的特性”[3]，因为本质是必然的。尽管人可以变化，但人性亘古不变。历史上，永恒主义教育思想的核心观点之一就是“人性不变”。预成性人性观注重在变化中追求永恒。　　再次，它认为人的本质是共

7、有的。所谓本质，乃是一类事物区别于其他事物的共有的关键特征，故人的本质为人所共有。柏拉图(Platon)以“分离学说”为基础，认为人由形体和灵魂两部分构成，灵魂的特征是理性。根据无形的理念统摄有形物体的原则，灵魂统摄着身体，因此理性是人的本质属性。柏拉图认为，理性是人的“型相”(人在自己的理智中所显示的普遍真相)，由于同类事物中的“每一个事物都分有一个型相”[4]，因而不同的人共享一个型相(理性)。康德(I.Kant)说：“人自身实在有个使他与万物有别，并且与他受外物影响那方面的自我有别的能力；这个能

8、力就是理性。”[5]由此可知，“人”的本质就是“人类”的本质，二者是同一的。预成性人性观注重在差异中寻找共性。　　最后，它认为人是由本质决定的。在承认人有先在的本质以后，预成性人性观进一步认为人的存在和发展均由本质或规律决定，也是一个逐渐“符应”本质或规律的过程。本质是实体性的存在，本质展开就表现为规律。规律表征着事物的过程性存在。如果说本质决定了人的终点，那么规律规定了人的过程。人生的过程就是按照规律的要求形成本质的过程。本质包涵了未来一切发展可能。假