试析概念教学中的“假转化”现象

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1、试析概念教学中的“假转化”现象-科学论文试析概念教学中的“假转化”现象《声音的产生》教学中，我们常常看到这样的教学过程：1．让学生听各种各样的声音，并提问：关于声音，你有哪些问题想知道？2．形式化的猜想后，提出本课要研究的问题：声音是怎样产生的？3．给出各种材料（如尺、橡皮筋等），要求学生通过拔、弹等方法使它们发出声音，观察发声时物体的运动状态并交流。4．在交流的基础上，初步得出：物体振动了，就会产生声音。5．以“用嘴吹空瓶子产生声音”来验证气体发声也是振动的结果。6．以“要使产生的声音消失怎么办？”这个问题，从反面再验证声音是由物体振动产生的。7．讨论“人说话的声音是

2、怎样产生的”，组织学生对概念加以运用。在上述教学流程中，学生经过了各种事实的操作，对现象进行了概括，水到渠成地习得了概念，并加以运用。这样做，看似实现了概念的形成（或转化），然而，我们必须思考这样一个问题：学习者的认知状态是主动的还是被动的？学习者的心理操作是怎样进行的？知识的迁移能否实现学习者“心理地图”的连接与递升？从这样的视角加以审视，就不难发现以上顺畅的范式背后存在着“假转化”现象。现象之一：行为表现与认知状态的脱节近年来，世界上很多国家（特别是一些西方国家）的科学教育工作者，十分重视从认知发展的角度来研究儿童科学概念的形成和发展。他们认为：要将儿童的日常概念转

3、化成为科学概念，其实质就是让儿童从原有的认知结构中走出来，重新认识事物的本质特征，并学会对事物的本质特征和非本质特征进行科学的区分和辨析。因此，我们对学习者学习主动性的关注，不仅要关注学习者的行为表现，更要关注学习者的认知状态。上述案例，学生虽然参与了模仿实验、比较归纳等活动，在行为层面上有了主动的表现，但一系列的思维活动大都是教师的指令下开展的，缺失内在的诱因，认知状态未被主动开启，导致认知活动仅停留在记忆层面，而没有真正触及学生的认知内核。现象之二：少量事实对思维力度的削弱从学生的认知层面看，要从众多干扰因素中辨析出概念本质属性是一个充满了“曲折”的过程，其间的思维

4、活动需要一定量的实例作支撑，举例越少，非本质属性的干扰面和干扰力度就会弱化，就会削弱思维进程的“曲折感”和“冲击力”，抽象概念本质的思维力度就会大打折扣。上述范式中对概念的获取过程看似流畅、简洁，实际上让学生能感知的具体事实的量与质偏弱，概念概括偏早，缺乏对学生认知生长点的“探底”过程，使本应富有思维含量的抽象活动缺失思维活动渐进性，没有真正实现概念的“自然生长”。那么，如何在科学概念教学中体现思维的曲折历程，从而真正触及学生的认知内核，实现日常概念向科学概念的有效转化呢？科学教育工作者德赖弗、休森、钱伯根、诺维克等根据儿童的认知心理，结合概念转化的实质和规律，提出了一

5、套促进概念转化、重组的过程模式，在教学中被广泛应用。针对这一套过程模式，仔细反思平时教学实践，笔者感到以下三个问题是我们在课程实施时要切实关注的。一、学生认识新概念的心理基础教师必须认识到：儿童由于原有的认知结构简单，知识具体而贫乏，在日常概念形成中不善于把有关问题结合起来并从不同角度分析比较，只是以具体、直观的方式观察事物，因而难以从事物中分辨出本质特征和非本质特征。因此，只有充分了解儿童对于所学自然事物具有的日常概念，清楚这一概念与教学所要达到的科学概念之间的差距，并懂得这两种概念转化的实质和规律，才能完成小学科学教育的课程目标，才能使教材结构和教学设计更加符合儿童

6、的认知水平，才能使儿童真正习得科学概念。教学片断一教师让学生听各种声音。师：声音刚才我们听过了，同学们有没有想过，这些声音是怎么产生的呢？如果要解决这个问题，你会怎么去做呢？生：声音是摩擦产生的。师：你的意思，我们来摩擦一下，产生声音。生：比如说，火车与铁轨摩擦会产生刺耳的声音。生：冲撞。师：你的意思是给它冲撞一下，产生声音。生：比如说，有些碰撞就会发出声音。生：走动的声音，钟走起来就会发出“滴答滴答”的声音。师：好的，那么我们先来制造一些声音吧。（教师拿出锣和鼓）谁能使他们发出声音？生：用敲的方法产生。师：敲一下，你觉得呢？生：两个东西摩擦一下。师：摩擦，碰撞一下？生

7、：对。师：敲一下，撞一下，你对他们的观点有什么想法？生：只要两样东西相撞，就能发出声音。师：你们认同吗？生：认同。师：那这节课我们上完了，声音是怎样产生的？声音是敲和撞产生的。我们可以下课了。（发现有人举手）你说。生：我不认同。师：你有什么想法？生：挤压塑料瓶也会产生声音，这可不是敲和撞的方法。生：我看到弹棉花时弹弓会发出很大的声音，弹的方法也行。从片断一中可以看出，学生生活经验储备中对“声音产生的原因”的触及是零星的、不全面的，不能高估但又不能无视它的存在。这种对学习起点的“探底”，不经意地引发学生从实际生活层面对“声音产生”给予关注并