如此“对话”不可取-教学设计论文

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1、如此“对话”不可取-教学设计论文如此“对话”不可取吴建群（江苏省扬州市西湖中心小学，225008）学校语文教学研究课期间，听了一位教师执教《蚂蚁和蝈蝈》一课。学习第2段小蝈蝈在大树下自由自在地唱歌、跳舞时，教师引领学生联系上下文和生活经验理解了“自由自在”的含义后，开始了如下对话：师你觉得这是一只怎样的蝈蝈？生我觉得是自由的。生讨厌的。师噢？看看谁能猜出老师想要的是哪个词。生高兴的。生自由的。师是“懒惰”的。“阅读教学是学生、教师、文本、编辑之间的对话过程。”其中，“对话”是关键，它是人与文本、人与人之间平

2、等的交流，是思维碰撞、心灵启迪、体验接纳的过程。上述教学片段，暂且不论认定蝈蝈“懒惰”是否恰当，仅就这个对话过程而言，显然没有真正体现对话的意义。如何引领阅读教学中学生、教师、文本、编者间更好的对话？我以为，教师要在对话过程中处理好“人与本”、“人与人”的关系，把握好向纵深的“经度”和向横面的“纬度”的延伸，注重对话过程中思维的拓展、知识的再构，而不是一味追求所谓的答案。一、多元解读文本，精心预设所谓“多元”，即以不同的身份阅读文本。一是以普通读者的身份，读出自己对文章的理解。二是以施教者的身份，弄懂编者的

3、意图。苏教版小学语文三年级下册有一篇琦君的《桂花雨》，选用时编者删去了“乡愁”这一部分，其意很明显：让三年级的学生重点感受摇桂花时的快乐，受到亲情与乡情的熏陶。《蚂蚁和蝈蝈》一文，意在让学生在阅读这个有趣的童话故事中，或是明白只有靠自己的劳动才能有幸福的生活，或是懂得做事情要考虑后果，或是知道不同的时间（时期）应作不同的事情，等等。三是以学生的身份，了解阅读中的重点、难点和应该感悟到的程度。唯有这样，才能根据学生的最近发展区确定适宜的目标，抓住“文脉”或“题眼”预设与文本对话的主话题。《蚂蚁和蝈蝈》一课教学

4、，可以从冬、夏不同季节中两个小动作的不同表现引发问题。既可以顺向思维设计：“小朋友，夏天的时候蚂蚁和蝈蝈的做法有什么不同？冬天又有什么不同？怎么会这样呢？”让学生读一读，画一画，想一想。又可以逆向思维设计：“小朋友，读了课文你们想过吗，为什么蚂蚁和蝈蝈过冬时的情景不同呢？”从而达到“挈领一顿，百毛皆顺”的效果。这样引领学生对话，学生能紧紧围绕“冬、夏不同季节中两个小动作的不同表现”，自觉地将文章的前后结合在一起进行对比思考。这不正是我们需要教给学生联系上下文理解的学习方法吗？不正是需要培养的思维品质吗？《蚂

5、蚁和蝈蝈》一文，逐段探讨蚂蚁是怎样的蚂蚁、蝈蝈是怎样的蝈蝈，意义不大。二、尊重学生感受，拓宽思维作为对话的“首席”——教师，只有尊重学生的个体感受，才能敏锐地捕捉课堂中的生成，拓展学生思维，推进主话题的深入交流，帮助学生建构新的理解。阅读，首先要让学生获得个性化的感受。教师要创设情境将学生带进文本，充当其中的角色，在体验中获得真实的感受。其次，要让学生的思维得到发散，向深处和广度拓展。在上述教学片段中，教师可以设计这样的句式——“我是一只（）的蝈蝈，因为我（）”，引领学生对话。或者当学生说到“讨厌的蝈蝈”时

6、，顺着学生的思维进行追问：“噢，你的想法很独特，能告诉大家你为什么这样想吗？”而不是不顾学生的真实感受，一味追求教案中预设的底线——“懒惰”，一锤定音。教师的直白“看看谁能猜出老师想要的是哪个词”，实不可取。以上教学片段并非不是个别现象。常见教师请了若干学生发言，当一位学生的发言达到了预设的点子上时，对话也就戛然而止。实际上，学生的思维没有得到拓宽，认知也没有在原有的水平上得到提高。课堂上，唯有教师善于追问，善于点拨，学生的思维才会碰撞出火花并有所创新。比如，前面设计的主话题和表达句式，既训练了学生依据语言

7、文字提取信息的能力，又通过追问引发了学生思考，培养了学生思维的深刻性。三、注重对话过程，淡化结果杜威心理学理论强调，学习必须要有参与——学生和他们所学对象的一种互动。课堂上的对话，是建立在文本意义上的，是阅读主体意识与文本意义进行互动。这个过程是不断丰富的过程；一是向纵深发展；二是向横向拓展。就如一泓水，靠着它自身的和外在的力量“流必向下”。在这个过程中，作为要素之一的学生，需要的是宽松、民主的的体验，需要的是相互的唤醒、碰撞、激励。以上教学，我们可以让学生充当蝈蝈，朗读第2段，获得对蝈蝈的感受——自由的、

8、讨厌的、快乐的、舒服的等等。然后进行引领：“小蝈蝈们此时你们很快乐，但想过吗，冬天到了没有食物怎么办呀？”在角色体验中，引发学生冷静思考，进而恍然大悟——在自由自在的快乐中也要考虑今后的需要，认识得到提升。在这个过程中语文的人文性与学生的生活产生了联系，学习有了意义。我以为，既然“阅读是个性化的体验”，一个班这么多的个体，由于生活经验不同、知识积累不同、认识事物的能力不同，就存在了太多的不确定。面对这些，我们为什