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1、生成性教学的实践落差与价值回归生成性教学秉持生成性思维,以对预设性思维主导下灌输式教学的批判姿态和变革立场存在着,涉及哲学、教育学、心理学、课程与教学等领域,在古今中外教育教学理论和实践探索的过程中形成和发展。古代,孔子教育思想中的启发诱导、举一反三原则,苏格拉底的对话式教学蕴含着生成性因素;近代以来，自然主义对个性发展的崇尚,实用主义对主动学习(发现)的提倡为生成性教学实践的提出埋下伏笔;20世纪60~70年代，意大利小城瑞吉欧·艾米里亚市政部门推进幼儿教育的公立化、规范化建设和幼儿教育家罗里斯·马拉古奇对“瑞吉欧幼儿教育法”的长期探索实践
2、是生成性教学的最早尝试;现当代主体性和主体间性教育理论、人本主义和建构主义等理论为生成性教学提供了教育学和心理学支撑;后现代主义课程观对教学目的及组织形式进行重新诠释,对师生角色及关系重新定位,对教学过程及情境极大地关注,引发了对生成性教学理论的系统研究和阐发。素质教育理念下,生成性教学的实践契合全面自由发展的育人方向,被许多教师认同。例如,教育家李吉林的“情境教学法”提出的诱发主动性、强化感受性、突出创造性、渗透教育性、贯穿实践性五个原则,就是生成性思维的体现。目前,“情境教学法”作为教学领域的“样板”为一线中小学教师所熟知,并在我国多地的
3、学校试点或推行。但是,在教学实践中,有些教师对生成性教学陷于肤浅、偏颇的认识,课堂教学行为与理论相去甚远,产生了落差,有学者因此指摘其理论上存在的矛盾,置疑生成性教学实践的合理性,并认为生成性教学并不存在方法论的指导。生成性教学有无合理性？如何分析生成性教学的实践落差？生成性教学方法论有无必要？如何运用方法论实现教学价值？这一系列问题不但在生成性教学理论逻辑上不可回避,对教学实践来说更是亟待回应的。一、生成性教学的实践落差：理解的肤浅化与行为的失范性我国叶澜教授最早提出生成性教学,她指出“特殊认识活动论”不能概括课堂教学的全部本质,必须突破“
4、特殊认识活动论”的传统框架,从更高生命的层次,用动态生成的观念重新全面地认识课堂教学,构建新的课堂教学观。此后,我国对生成性教学的研究和实践逐步推广。然而,长期以来追求标准答案,信奉分数至上的学校教育传统根深蒂固,教师的教学行为与生成性教学的理论要求相去甚远,对生成性教学理解的形式化和教学行为的失范性使实践落差凸显。(一)理解的肤浅化有些教师对生成性教学的认识停留在“形似”层面,认为生成性教学追求可观察的教学言行外显活动,对生成性教学内涵理解无法全面和深入,难以领会生成性教学“以学生发展为重心”的精神实质。有学者就当地教师了解“生成性教学知识
5、”的途径开展调查,发现72%的教师对生成性教学的认识来自学校普遍性的宣传和同事的介绍,没有主动了解和研究生成性教学,有的凭借自己的主观判断,有的从一些文章中断章取义地理解。同时,61%的教师认为,学校的教研组没有就生成性教学开展有效的学习交流和研究活动。从一些教师的研究来看,有关生成性教学的研究文献呈现出以下特点：一是中小学各学科关于生成性教学的目标设计、资源类文章较多,如刘康贤侧重于中学地理教材的目标设计,文庆城则研究生成性教学在化学教学中的运用等;二是对生成性教学的经验性探讨较多,如徐贤烤谈论对课堂生成的认识,刘丽娟以高中英语作文评改为例
6、探讨生成性教学在英语作文教学中的应用;三是将生成性教学当作课堂教学的方法或策略,如邱才训谈到课堂教学的指导性策略时引入生成性教学加以论述,高雍春则探讨了高中生物生成性教学的实施策略。不可否认,一线教师或相关研究人员的研究基于教学实践,具有一定的针对性。但是这些文章同时也反映了教师对生成性教学理解的肤浅化。首先,生成性教学的理论和实践是共同发展和不断完善的,对生成性教学的理解和把握不能停留在感性层面,应该上升到理论高度。其次,生成性教学是一种理念,在本体论上有其自身的价值,不应该只是作为教学方法或策略,那样等于简单地套用或模仿。诚如有学者所说,
7、生成性教学不是一种具体的教学方法、教学模式,而是一种融教学价值观、认识论、知识观和方法论于一体的教学哲学。最后,生成性教学虽然需要文本,但其本身是超越文本的,其出发点和主题均是人的成长和发展,将研究的重点放在文本内容上曲解了生成性教学的精神实质。理解的肤浅化催生了生成性教学的经验情怀,导致了模仿与照搬,在实践中也会让教师忽视教学的复杂性,产生以偏概全、断章取义等短视的做法。(二)行为的失范性在生成性教学给课堂生活带来变化的同时,教学行为失范问题如影随形地伴随着看似愉悦的教学活动。例如,在课堂上教师为调动学生互动的积极性而搞得课堂混乱，为了让学
8、生自主探究而造成探究的漫无边际等,这是“生成”的泛滥。再如,表面看来,教师在课堂上和学生对话多了,但多是带有控制性的提问和回答，有的教师在教学过程中对课堂生成的把握
