借助课堂生成 构建有效课堂

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1、借助课堂生成构建有效课堂四川大学附属实验小学王宇课堂生成,生动的反应了学生的思维过程,借助生成组织教学,体现着学生学习的不可替代性,使教学过程成为学生主动参与,建构数学思维体系的过程,这样的课堂对学生掌握知识而言是有效的,对学生拥有数学技能而言是有效的,对学生数学多种能力的培养而言是有效的。在教学中我们借助课堂生成来构建有效课堂。一、精心预设教学,预约有效生成。①基于学生,预设课堂。学生是学习的主体,是课堂不可或缺的参与者。在教学设计时,应关注儿童的生活经验与学习经验,充分思考儿童认知的规律与学习的需求,充分预设种种生成的可能,促进课堂的有效生成。②基于文本,预设教学。与文本对话,

2、是教师教学设计的起点,阅读课标、教材和教参,准确把握教学内容,知识目标才能充分发挥教材的作用。③基于课堂,预设生成。这是由课堂的延续性决定的,数学教师通常兼任两个班的数学教学,同样的内容有两次课堂呈现,基于课堂及时调整成为可能。不同的教学内容,由于数学知识的内在联系,课堂也有相通之处,也为基于课堂预设生成提供可能。二、细心捕捉生成,构建有效课堂。①借助学生探究,展开教学。围绕教学目标,为学生提供有效的、丰富的、可研究的信息,引导学生提出问题,经历探究过程。比如《三角形分类》一课教学中,为每个小组的学生提供多个三角形,以小组合作的方式探究将三角形分类。学生有的按边分,有的按角分,还有

3、的没有准确分类标准的随意分。我们将学生分类的情况呈现,借助学生对分类标准及过程的认识展开进一步的探究,并深入理解两种分类。在这堂课中,教师个别借助学生对三角形分类的探究展开教学,让儿童经历知识建构的过程。②借助认知冲突,追击问题。在教学《街心广场》(小数乘法中乘数的小数位数与积的小数位数的关系)一课中,计算地砖的面积,长0.3米,宽0.2米,教师预设到学生会出现0.06和0.6两个不同的结果,我们把这种冲突作为展开教学的重要切入点,追击问题,促进学生以转化的思想解决问题。有的学生说:因为2乘3等于6,0乘0等于0,小数点对齐,就是0.6。(他采用了加法和乘法综合使用的办法,也够厉害

4、的!小数加减法的“负迁移”。)有的学生说:因为2乘3等于6,0.2乘0.3,不可能越乘越小啊,所以我认为是0.6。(听起来很有道理,因为学生从来没有遇到乘法中积比乘数小的情况,除非有乘数是0,整数乘法的“负迁移”。)还有的学生说:我是把他们化成分米来计算的,0.2米等于2分米,0.3米等于3分米,2乘3等于6平方分米,6平方分米等于0.6平方米。(利用单位换算把小数乘法转化为整数乘法本来是一个极好的办法,却因细节的错误,又与0.06失之交臂。)还是交给学生来辨析吧!老师问:有没有问题?终于有学生发现:6平方分米等于0.06平方米。因为1平方米等于100平方分米。教师没有想到在错误的

5、答案中竟然找到了正确的思路,学生自我的生成与思考比教师直接告诉更加的让人信服,也更容易被学生认同。留足时间由学生发表看法,借助学生的生成追击教学,寻找解决问题的方法与思路,把课堂还给学生自己来展示。③借助意外错点,突破困惑。教学中需要教师有生成意识,注意发现学生的困惑,往往在新旧知识的连接处,是学生最不容易掌握的地方,应该在此多提问,哪怕是一句简单的“还有什么疑问”,都可能收获精彩。关注学生的错点,抓住错点追击,能澄清困惑,深入理解。④借助创造亮点,延伸教学。学习乘法结合律时,教师设计了“25×16”一题,引导学生观察数据特点,由于已有知识铺垫,学生很容易发现“25”这个特殊数字,

6、并想办法找到“4”,生成了“25×4×4”的计算方法,一切尽在意料当中。但还有学生的手高高的举着,进而生成了这样的计算方法。①把16看成2×8,然后用25×2得50,再乘8,也等于400。②把25拆开,就是5×5,再把16拆开,写成4×4,再用4×5得20乘4×5的积20,也是400。多样的方法呈现的是多样的思路。当我们给予学生足够的空间,学生就会给我们精彩!我们需要用动态的眼光关注动态的课堂,基于学生教学,引导学生发现,用学生的独特发现丰富师生共同的课堂。新课程理念下的教学,并不是不能预设,但是,不妨在预设中留有空间,既是留给学生去生成亮点,生成精彩,也留给教师与学生对话,进行思

7、维的碰撞,产生振奋的火花。三、反思生成误区,让预设和生成共建有效课堂。许多教师都关注到了课堂教学中生成的重要意义,但反思我们的课堂教学中还是有一些“生成”误区。1、忽视“预设”的重要性。充分的课前预设,对于教师读懂教材意图,了解学生情况有着不可忽视的作用,没有课前的充分预设,即使课堂有生成,教师也很难把握得住,不仅不能利用生成展开教学,更有可能因为课堂生成而远离教学目标。好的教学设计能产生好的课堂生成,没有教师为学生提供的素材,没有教师精心设计的问题,怎么可能调动起学

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