借助课堂生成构建有效课堂

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1、借助课堂生成构建有效课堂四川大学附属实验小学王宇课堂生成，生动的反应了学生的思维过程，借助生成组织教学，体现着学生学习的不可替代性，使教学过程成为学生主动参与，建构数学思维体系的过程，这样的课堂对学生掌握知识而言是有效的，对学生拥有数学技能而言是有效的，对学生数学多种能力的培养而言是有效的。在教学中我们借助课堂生成来构建有效课堂。一、精心预设教学，预约有效生成。①基于学生，预设课堂。学生是学习的主体，是课堂不可或缺的参与者。在教学设计时，应关注儿童的生活经验与学习经验，充分思考儿童认知的规律与学习的需求，充分预设种种生成的可能，促进课堂的有效生成。②基于文本，预设教学。与文本对

2、话，是教师教学设计的起点，阅读课标、教材和教参，准确把握教学内容，知识目标才能充分发挥教材的作用。③基于课堂，预设生成。这是由课堂的延续性决定的，数学教师通常兼任两个班的数学教学，同样的内容有两次课堂呈现，基于课堂及时调整成为可能。不同的教学内容，由于数学知识的内在联系，课堂也有相通之处，也为基于课堂预设生成提供可能。二、细心捕捉生成，构建有效课堂。①借助学生探究，展开教学。围绕教学目标，为学生提供有效的、丰富的、可研究的信息，引导学生提出问题，经历探究过程。比如《三角形分类》一课教学中，为每个小组的学生提供多个三角形，以小组合作的方式探究将三角形分类。学生有的按边分，有的按角

3、分，还有的没有准确分类标准的随意分。我们将学生分类的情况呈现，借助学生对分类标准及过程的认识展开进一步的探究，并深入理解两种分类。在这堂课中，教师个别借助学生对三角形分类的探究展开教学，让儿童经历知识建构的过程。②借助认知冲突，追击问题。在教学《街心广场》（小数乘法中乘数的小数位数与积的小数位数的关系）一课中，计算地砖的面积，长0.3米，宽0.2米，教师预设到学生会出现0.06和0.6两个不同的结果，我们把这种冲突作为展开教学的重要切入点，追击问题，促进学生以转化的思想解决问题。有的学生说：因为2乘3等于6，0乘0等于0，小数点对齐，就是0.6。（他采用了加法和乘法综合使用的办

4、法，也够厉害的！小数加减法的“负迁移”。）有的学生说：因为2乘3等于6，0.2乘0.3，不可能越乘越小啊，所以我认为是0.6。（听起来很有道理，因为学生从来没有遇到乘法中积比乘数小的情况，除非有乘数是0，整数乘法的“负迁移”。）还有的学生说：我是把他们化成分米来计算的，0.2米等于2分米，0.3米等于3分米，2乘3等于6平方分米，6平方分米等于0.6平方米。（利用单位换算把小数乘法转化为整数乘法本来是一个极好的办法，却因细节的错误，又与0.06失之交臂。）还是交给学生来辨析吧！老师问：有没有问题？终于有学生发现：6平方分米等于0.06平方米。因为1平方米等于100平方分米。教师

5、没有想到在错误的答案中竟然找到了正确的思路，学生自我的生成与思考比教师直接告诉更加的让人信服，也更容易被学生认同。留足时间由学生发表看法，借助学生的生成追击教学，寻找解决问题的方法与思路，把课堂还给学生自己来展示。③借助意外错点，突破困惑。教学中需要教师有生成意识，注意发现学生的困惑，往往在新旧知识的连接处，是学生最不容易掌握的地方，应该在此多提问，哪怕是一句简单的“还有什么疑问”，都可能收获精彩。关注学生的错点，抓住错点追击，能澄清困惑，深入理解。④借助创造亮点，延伸教学。学习乘法结合律时，教师设计了“25×16”一题，引导学生观察数据特点，由于已有知识铺垫，学生很容易发现“

6、25”这个特殊数字，并想办法找到“4”，生成了“25×4×4”的计算方法，一切尽在意料当中。但还有学生的手高高的举着，进而生成了这样的计算方法。①把16看成2×8，然后用25×2得50，再乘8，也等于400。②把25拆开，就是5×5，再把16拆开，写成4×4，再用4×5得20乘4×5的积20，也是400。多样的方法呈现的是多样的思路。当我们给予学生足够的空间，学生就会给我们精彩！我们需要用动态的眼光关注动态的课堂，基于学生教学，引导学生发现，用学生的独特发现丰富师生共同的课堂。新课程理念下的教学，并不是不能预设，但是，不妨在预设中留有空间，既是留给学生去生成亮点，生成精彩，也留

7、给教师与学生对话，进行思维的碰撞，产生振奋的火花。三、反思生成误区，让预设和生成共建有效课堂。许多教师都关注到了课堂教学中生成的重要意义，但反思我们的课堂教学中还是有一些“生成”误区。1、忽视“预设”的重要性。充分的课前预设，对于教师读懂教材意图，了解学生情况有着不可忽视的作用，没有课前的充分预设，即使课堂有生成，教师也很难把握得住，不仅不能利用生成展开教学，更有可能因为课堂生成而远离教学目标。好的教学设计能产生好的课堂生成，没有教师为学生提供的素材，没有教师精心设计的问题，怎么可能调动起学