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1、488心 理 科 学 2000年 第23卷 第4期 教师策略性知识的发展规律及影响因素研究衷克定张 溉(北京师范大学发展心理研究所,100875)(北京教育学院西城分院,100035)为一种知识是后天习得的(John.Sweler1988)。1 问题提出在我国,师范教育是师资培养的主渠道。刚刚参 根据本人前期对教师策略性知识的结构特征研究加工作的师范生,作为一名新手教师,在认知结构的策所得到的结论,策略性知识可以分为三个子结构:思维略性知识方面具有什么样的结构成分和水平?经过一导
2、向策略、知识同化策略和过程监控策略。在教师策定时间的发展,原有的成分和水平如何变化?他们的略性知识的结构特征确定之后,以该结构为理论框架,策略性知识的水平是否还存在显著差异?这些研究结进一步探讨教师策略性知识的形成和发展规律及其影论对于青年教师培养途径具有重要指导意义,对于教响因素将是一项十分重要的研究课题。育科学研究和教育管理也具有一定参考价值。教师策略性知识的形成和发展规律就其理论来源2 研究方法看主要有三种观点:①乔姆斯基的天赋论观点(乔姆斯基《语言与学 在本实验的设计规划阶段,通过与长期从事教
3、科习》1980)。即认为人的认知结构的形成是天生的,后研工作以及青年教师培养工作的北京教育学院的有关天的学习只是将人的认知结构中的某种功能激活。专家进行探讨,共同认为青年教师的发展特征以头五②富科(Folk)的突现论观点(富科“Psychologyto年左右的时间最为突出,通常被视为一个重要的发展CognitiveScence”1983)。即认为认知结构是莫明其妙时期。本研究主要对从事教学工作五年左右的教师策地涌现出来的。其描述的不是一种发展的渐变模型,略性知识在不同教龄、不同学历和不同类别学校的各而是
4、一种顿悟的突变模型。种水平进行检验,探讨各种因素对教师策略性知识影③以皮亚杰建构论为代表的(皮亚杰《记忆与智响的显著性。为进一步比较不同因素作用的重要程力》1973),包括:安德森(J.R.Anderson)等人的观点。度,本研究将引入效应值检验法(Effectsize)。即认为认知图式作为一种认知结构应是一种信息接收211 被试选择 考虑到环境背景等各种影响因素,本系统,它体现了已有各种知识块之间的有机的能动的研究的被试选自北京市西城区、东城区、丰台区、朝阳关系。外来的信息只有被吸收到这个认知结构中才
5、有区、通州区和湖北天门等地区的高中物理教龄在一年意义。近几年发展心理学的一些关于专家新手的对照到五年以上的56名青年教师。这些教师分别来自经性研究认为:在专家的广义知识范畴中,策略性知识作济、文化条件水平不同的地区的重点中学、普通中学。表1 被试的基本情况教龄一年教龄二年教龄三年教龄四年教龄五年教龄及以上累计人数人数13109111356212 研究工具和方法 以本人编制的《高中物理性检验等统计分析,以检验各个影响因素作用的显著教师认知结构的模拟系统》软件为测试工具。该计算性。机模拟软件采用专家系统的设
6、计思想,以六节高中物本研究采用的效应值方法更能全面地描述差异的理课为测试背景,选取北师大附中顾长乐等6名著名各种表现形式,通过效应值比较可以反映因素作用的2特级或高级物理教师的样板教案,并辅以对专家教师差异大小。ω效应值法(W.T.Plant1977)用以比较不的访谈,把经整理后的教学规划决策行为输入到系统同因素,如:教龄、学历和学校类别,分别对策略性知识内作为专家的知识。进一步对一些青年教师进行测影响的重要程度。d效应值法(J.S.Hydel1981)用以比试。测试方法是:被试选择“系统提供”或自定义
7、的知较某一影响因素,如:教龄,对各个不同策略性知识影识或概念对课堂教学进行规划设计。软件系统将对被响的强度。差异性的效应值检验方法比方差分析法所试的教学行为与专家知识进行对照,软件系统实际记要求的条件更为严格。另外,考虑到在一些教育学、心录下的是被试正确使用各种教学策略的频数,并编码理学研究中,更为重要的不是平均数的差异,而是变异产生具体数据。最终,将收集到的各项数据进行差异数,如:方差、标准差等的差异(Kail等1979),本研究将第4期 衷克定等:教师策略性知识的发展规律及影响因素研
8、究489通过对标准差的讨论分析总体样本策略性知识的发展度。规律和变异规律。影响因素学校类别、学历和教龄在不同水平下的2213 研究步骤ω如表2所示。其中:学校类别的不同水平为重点中2①运用ω效应值检验法研究不同影响因素———教学和普通中学的教师。学历的不同水平为本科毕业和龄、学历和学校等类别对策略性知识影响的重要程度。大专毕业。教龄的不同水平为三年教龄以下的和三年②运用d效应值检验法研究同一影响因素,如:教教龄以上(不含三年)的教师。龄,对
