如何对待学生的奇怪问题

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1、“遇难”后“逃难”？——谈谈学生的怪问题学院：政管院姓名：钟龙胜学号：222009301011164教师在课堂上随时有可能被学生的怪问题难住，被卡在这个问题上。而且提出这些问题的学生都是些成绩比较好，思维灵活的学生。这些问题看似很单纯，很幼稚，但要解释清楚却并非易事。在讲《尊严》这篇课文时，讲到“难”这个多音字。我先讲了“逃难”这个词的意思，然后拓展讲“遇难”这个词。我向学生讲“遇难”是指人遇到某种不幸的灾难而死了，而且强调人已经死掉了。紧接着就有一个成绩好、平时很积极的女生提出疑问：如果“遇难”是指人死

2、了，那为什么还有“逃难”的人啊？课文里面一群逃难的人为什么还活着？这个问题一下把我难住了。按照这个学生的意思，人应该先“遇难”了，然后才有“逃难”的人。词语一出，全班同学一哄而起，议论纷纷。我事先没有想到有学生会这样理解“遇难”这个词，所以当时感到很突然，一时拿不出很好的应对策略。我该怎么办呢？课堂时间有限，我只好大声说“遇难”是特指人遇到某种不幸的事死掉了，而且强调人已经死了，它和“逃难”没有因果关系。此外，我还举了许多例句来帮助理解“遇难”这个词，最后学生总算承认“遇难”是指人死了的意思。虽然学生已经

3、承认了，但他们提出的问题确实让我捏了一把汗。我万万没有想到，这么容易理解的一个词居然学生会这么理解，是他们基础不好还是他们思维活跃？应该说，学生对“遇难”一词的理解是非常单纯的，他们没有对“遇难”一词进行先入为主的理解，因为这个词对他们来说是个新词，对它的理解只能借助已学的“逃难”这词来理解。学生对“遇难”这词的理解是通过“逃难”这个已有知识建构出来的。他们的这种建构思维与我们对这词的建构过程是完全不同的。我们看过大量的有“遇难”一词出现的文本材料，因此我们对这词的理解是从大量的语境材料中建构出来的。从大

4、量的有“遇难”一词出现的文本材料中，我们知道了“遇难”是有“人死了”的意思。比如“王若飞因飞机失事不幸遇难”等等，这里的“遇难”就是死了的意思。正是从各种语境材料中，我们建构出“遇难”一词的这种理解，并且我们还把这种理解扩大化，误认为学生也是这样理解的，所以在给学生讲解这个词语时，学生就会发出疑问。那么学生对这个词的理解是如何建构出来的呢？很明显，这个词对于他们来说是新词，他们不可能从大量的语境材料中建构出自己的理解，只能通过已学的“逃难”这词来理解“遇难”的意思。他们刚刚知道了“逃难”的意思，并知道有“

5、逃难的人”，他们就很自然地把“遇难”联系起来，从而认为“人应该先遇难了再去逃难”。那么这种建构过程是一种怎样的思维方式呢？这种思维方式与我们的思维方式有什么不同呢？从“逃难”想到“遇难”的意思，这在我们成年人看来似乎很单纯很幼稚，但是它却说明了小学生对新事物更倾向于用一种不同的思维方式来理解。这就是一种合乎逻辑的合理性思维，而我们成年人对这个词的理解是从经验角度出发的一种符合性思维。小学生没有有关这个词的经验材料，他们很自然地顺着这个逻辑去理解这个新词。很明显，他们对“遇难”这个词的理解过程是一个逻辑有效

6、式。我们不妨把这个逻辑有效式给构造出来：①人是先遇到灾难再去逃难的。②逃难的人是存在的。③“遇难”的人是存在的。毫无疑问，这个逻辑形式是有效的。因此，我发现所谓孩子的单纯，正如卢梭所说的“自然的天性”，其实就是一种纯理性思维。这种纯理性没有经过任何经验的干扰，所以说它很单纯。自古以来，哲学史上就存在两种不同的思维模式，一种是经验归纳式的，叫做经验主义或经验论；另一种是演绎推理式的，叫做理性主义或唯理论。这两种思维模式形成两大哲学流派，贯穿哲学发展的始终，影响了其他各个学科甚至社会生活的方方面面。在很多时候

7、，小学生都会给教师打岔，提出很多看似非常荒唐幼稚的奇怪问题，但这些问题经常是包含某种逻辑必然性的。我们对这些问题的第一感觉是很幼稚，很可笑。我们之所以有这种感觉，是因为我们对这些问题的理解是从日常经验中获得的，而小学生却相反，他们没有既成经验，所以对新事物的理解只能以最近做掌握的既有知识为基础，再用简单的逻辑思维去推出结论。虽然这个结论或许并不符合事实或不符合约定俗成的用法，显得荒唐可笑，但得到这个结论的过程是有效的，这个结论包含了某种逻辑必然性。这就是逻辑学上非常关注的一个问题：有效的并不一定是合理的。

8、我们作为一名教师，对学生的这些看似幼稚的问题应该有更深刻的认识。