浅谈高中物理课堂小组讨论的问题设计策略.doc

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1、物理课堂讨论问题的设计策略李雄侠摘要：讨论的问题的质量直接影响课堂讨论的效果，本文以实例为基础，探讨课堂讨论问题的设计策略。关键词：物理情景铺垫性冲突开放性课堂讨论是师生在课堂上围绕一定的问题，相互交流、相互启发、相互学习，以实现教学目标的一种教学方法。《基础教育改革纲要（试行）》指出：“改变课程实施过于强调接受学习、死记硬背、机械训练的现状，倡导学生主动学习，乐于探究，勤于动手，培养学生收集处理信息的能力，获取新知识的能力，分析和解决问题的能力以及交流与合作的能力”。新课程倡导的这种“自主、合作、探究”的教学

2、理念，在实际课堂教学中主要是通过课堂讨论来实现的。而为了提高课堂讨论的效果，教师常常将学生分组，以小组形式开展课堂讨论活动。随着新课程的进一步实施，广大教师已广泛使用课堂小组讨论这种教学形式，但如何达到满意的小组讨论效果，涉及的问题很多。杜威在《我们怎样思维》中指出：“教师要让每个学生透彻地说明他的意见的合理性，应下功夫选择典型的事例作为思维的中心。”可见讨论的问题的质量非常重要，本文就课堂讨论的问题，结合教学中的实例谈谈其设计策略。（一）设计有具体物理情景问题，激发学习兴趣图2图1兴趣是最好的老师，学生如果对

3、讨论的主题不感兴趣，就不会积极地投入到课堂讨论中去。第斯多惠说：“教育的艺术，不在于传授的本领，而在于激励、唤醒、鼓舞学生的兴趣。”什么样的问题容易引发讨论的热情，激发学生学习物理的兴趣呢？设计的问题要触及学生的情感领域，触及学生的精神需要，因此先创设具体的物理情景，并由此设计相应的问题。在研究竖直平面内圆周运动的临界条件时，创设如图1（轻绳及内轨模型）和图2（轻杆及管道模型）的物理情景，让小球分别从装置中与圆周最高点等高或稍高的地方释放，可看到小球并不能滚过圆环最高点，只有从足够高的地方释放，小球才能通过最高

4、点，而且在某些高度释放小球，图1中小球不能通过最高点，图2中小球能通过最高点。基于这一物理情景，很自然提出一系列待讨论的问题：“小球能通过最高点的条件是什么？”、“从哪释放小球小球刚好能通过最高点？”、…。图3在讲解《力的合成和分解》时，教师先-4-提问学生：用细棉来提重物，用一根线时易断，还是用两根线时易断？学生感到很可笑，认为肯定是用一根线时易断。教师开始演示，如图3：一根线挂得起重物，而两根夹角较大的细线挂重物时，线断了！为什么两根线的承重反而不如一根线呢？这一质疑立即引发了学生讨论的热情，激了了学习的兴

5、趣。（二）设计“铺垫性”问题，突破理解难点对于教学中难理解的问题，教师有时需要搭建脚手架，给学生设计一些铺垫性的问题，将学生认知从未知发展区引向最近发展区。设计的铺垫性问题有一定难度，但又在学生合作解决范围之内。在学习“比较电荷在电场中不同电势处电势能大小”时，在创设具体物理情景如图４的同时，设置如下一些铺垫性问题让学生参与讨论。＋vE图４①把正电荷在电场中顺着电场线移动，电场力做___功，电势能____,所以正电荷在电势高的地方具有的电势能_________。②如果移动的是负电荷呢？③①、②综合起来得到什么结

6、论？通过讨论，学生很容易得出结论，并真正理解结论的意义。研究表明，当教师提出讨论的是一个情况比复杂、需要分类讨论的问题的时候，学生的第一反应往往会以偏概全得出结论，甚至按一般常识不假思索的脱口而出一个答案，以至觉得没有与别人讨论的必要；或者因思考方向混乱，找不出解决问题的切入口，无从下手，不想参与讨论。这时，教师如果对总问题设置一些铺垫性的问题，使问点增多，答点细分，问题涉及面具体化，学生要同时处理一连串的相关问题，从而增大了与别人议论以印证、搜寻、斟酌，整合出相关答案的需求。这种铺垫性设置的系列问题，虽然在某

7、种程度上降低了思维的层次，但能很好地增强讨论的气氛，也使学生能力逐步提高。（三）设计冲突问题，提高思维深度1、借助定势思维，营造讨论氛围激发认知冲突，拓展学生思维的深广度，是教师在设计问题时重要的目标指向。利用学生定势思维的负效应很容易达到这一目的。研究静摩擦力大小的教学时，提出“我们推不动桌子，是因为人的推力小于水平地面给桌子的静摩擦力，这一说法是否正确”进行讨论，马上引发了学生激烈的讨论。该问题就是利用了学生对“推动物体需要的推力要大于摩擦力”这一经验的负迁移，让定势思维的消极作用激起讨论。又如下面这道习题

8、的评讲，我只设计个简单的问题“有同学认为A对，就D对，但答案为什么是A和B呢？”，学生讨论就相当活跃，并能找到真正原因。-4-一物体做匀变速直线运动，经过某段位移的中点时的速度为V1,这段位移中间时刻的速度为V2，下列说法正确的是（）A.若物体做匀加速运动，则V1V2D.若物体做匀减速运动，则V1>V22、利用认