语文阅读教学中“读”的问题及对策

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1、语文阅读教学中“读”的问题及对策　　一、现象　　语文新课标指出：“在阅读教学中，要让学生充分地读，在读中整体感知，有所感悟，培养语感，受到情感的熏陶。”叶澜教授曾说：“我们的语文教学，只有充分地激活原本凝固的文字，才能使其变为生命的涌动。”可见“读”在语文教学中是何等重要。反观我们的教学，部分老师对学生的“读”未能重视，认为是可有可无，或是有进行指导，但训练未到位就匆匆过场，形式痕迹重，真正的效果欠缺。　　现象一：教师滔滔不绝，学生唯唯诺诺（以讲代读）。　　以教师的分析代替学生的阅读实践，问题琐碎，迂回反复，阅读质量低下，学生成

2、为被动接受知识的“容器”，其发展空间极为有限。　　现象二：学生书声朗朗，课堂昏昏沉沉（形式主义）。　　要么是甲生读了乙生读，男同学读了女同学读，看似热热闹闹，其实读前没有要求，读中没有指导，读后也没有及时评价反馈，学生只是被教师驱赶着为读而读，没有用心、用情去读，而是有口无心地“念着经”。这样的朗读事倍功半，而且容易导致学生做事心不在焉、缺乏目的性。　　要么是有形式却无多大实效，往往是朗朗书声骤然响起，不到1分钟，又在教师的示意下戛然而止，朗读成了课堂教学的一种点缀。特别是低段学生，年龄小，有意注意持续时间短，单调的阅读方法只会

3、使学生读得口干舌燥，昏昏欲睡。6　　二、把脉　　在小学阅读教学实践中，令教师不愿意让学生读书或者纵使让学生读效果也不佳的原因很多，但是归根结底笔者认为主要是以下几方面的问题造成的。　　（一）教师不愿给充分的时间让学生读书　　“好读书，不求甚解，每会意，欣欣然。”读书贵在自悟自得，“书读百遍，其义自见”，讲的就是这个道理。然而我们教师就是不敢充分相信孩子，认为与其让学生自己读，不如教师多讲些。一节课40分钟，学生朗读的时间却不到5分钟，朗读练习往往是来去匆匆，如雁掠过，且又“雁过无痕”。在部分教师眼中这样既“省时”又“高效”。于是

4、，没有给学生充分的阅读时间，教师就对文章的遣词造句，布局谋篇大加分析，由于学生自主读课文的时间太少，学生对课文的认识并不真切，思考并不深刻，感受并不强烈。此时的学生只是一个听者而并非真正意义上的读者，他们体会到的“情”、感悟到的“理”无非是老师个人的读书心得、体会。这势必会使原本富有个性的学生变成一个个只用同一个脑袋思想，用同一张嘴巴说话的“机器”。在这种认为读只是可有可无的东西观念影响下，教学中学生读书的效果当然无法彰显。　　（二）教师不重视朗读技巧的指导　　朗读教学指导方法单调、机械、生硬，常见教师在分析、理解之余来一句“请

5、同学们有感情地读读这部分”，或“把xx语气读出来”，诸如此类隔靴搔痒的引导，导致朗读不能融“导”“练”6于一炉，不能揉理解、感悟于一体。有的教师即使有指导却不得要领，只重声音形式，不重内心体验；只重表层的技巧，不重语言的内蕴。常听教师直截了当地告诉学生，把某一个字（词）读得重（或轻）些，把某几个句子读得快些（慢些），而忽略了朗读表情达意的要义。所以许多学生一遇到感情比较强烈的句子，就认为该读重音，而不知道有时重音轻读，表达的效果更强烈。如《再见了，亲人》中小金花跺着脚说的一句话：“妈妈，这个仇我一定要报！”学生往往读得快而高昂，

6、像在喊口号。其实，体验小金花内心的沉痛，一字一句读得缓慢而低沉，字字有声，声声有情，更富感染力。有时，学生朗读时轻重、缓急把握对了，但分寸感很差，一重特重，一轻特轻，极不和谐，让听众的心一紧一紧活受罪。另外，读长句，读排比句时该怎样换气，怎样停顿，在我观察的课例中，指导几乎等于零。学生读长句时读得上气不接下气，还读成了破句。学生会说话，却不会读对话，读对话时呆板、别扭，并不代表“角色说话”，却刻意模拟角色的声音，不但搞得怪腔怪调，也削弱了语言本身的表现力。　　（三）学生的朗读并非建立在对课文的感悟上　　人最基本的认知规律是实践―

7、―认知――再实践，学生读书也应该遵从这一规律，经历从诵读――感悟――再诵读这样一个过程。“文章读之极熟，则与我为化，不知是人之文、我之文也。”真正的阅读，是与文本作者心灵的沟通与对话，是由一个生命进入另一个生命的融合重建过程。在教师讲解、分析基础上获得的感悟往往缺少深切的体验和情感的共鸣，学生的朗读效果难以精彩。　　三、对策6　　读是阅读教学最基本的环节，也是非常重要的训练形式。学生读的能力和技巧，只有在读的实践中才能形成和提高。基于此，应倡导以读代讲。　　（一）有的放矢，自读中感知　　作为教者我们应该熟悉教材内容因材施“读”，

8、哪些内容需要适当点拔，哪些内容只要学生自读便能感悟，做到有的放矢。只要是学生能够自读自悟的内容，我们就应该给学生充分的时间，让他们多读读书，让学生通过眼前所读到的文字自己去体会，去领悟，而教师只要退至后台充当学生“学习的促进者、指导者”。　　有位教师在教《小摄影