追问，让数学课堂更有效

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1、追问，让数学课堂更有效　　摘要：数学课堂的问题不是单一的，往往具有层次性，包含一个主问题与若干个小问题。在课堂推进过程中，有的问题学生能够一步到位解决，有的问题需要教师不断追问，不断深入才能解决，这就需要教师在认真倾听中，对学生思维行为做即时的疏导、点拨。追问以疑问激起学生正确而深入的思考，引导学生“跳一跳摘到桃子”，有效地开发学生的最近发展区。　　关键词：追问；课堂；有效　　追问是指在学生解答了教师预设的问题后，为学生能够更好地理解、把握学习内容，教师根据学生的回答所做的再一次或更多次的提问。教师适时、有效地追问可以使课堂锦上添花，化平淡为神奇，更好地提升学生的数学素养。　　一、

2、在认知冲突处追问4　　学生在学习过程中，已有的知识和经验与新知之间，会遇到障碍或产生矛盾，不能进一步思考、解释，给学生后续学习带来一定的干扰。此时，教师适时追问，可以把学生这种认知心理冲突推向极端，以暴露出其中的谬误，使学生脑中原有认知结构与新现象、新知识发生剧烈碰撞，引起学生质疑和释疑的深刻的思考过程。例如，在教学《2、3、5的倍数特征》时，先研究2和5的倍数特征，当学生得到判断一个数是不是2和5的倍数，只要看个位的数，教师提出如何判断一个数是否是3的倍数时，学生回答：只要看个位是否是3的倍数。教师追问：16是不是3的倍数，16的个位上6是3的倍数，为什么16个不是3的倍数呢？教

3、师再一次追问：那被3整除的数到底有什么规律呢？从而进一步引发学生深入地进行思考与探索。在教师的追问下，通过动动手操作实践明白3的倍数的规律，质疑和解疑自然舒缓，水乳交融。　　教师要善于抓住问题的本质，选准突破口进行追问，在追问中引领学生透过现象进行深入的比较和辨析，把一些非本质的属性撇开，把一些本质的属性抽象出来加以概括，从而突破学习的难点。　　二、在认知浅显处追问　　课堂上，教师适当的深层次追问，在学生思考浅显处牵一牵、引一引，引领学生去探索，能激发、启迪思维和想象，那么学生的思维就有可能慢慢走向成熟。例如，在教学《三角形内角和》时，学生猜想任意一种三角形的内角和都是180°，教

4、师追问：你能证明三角形的内角和是180°吗？学生想出可以量出三个角的度数后相加，看是否是180°。我继续追问：180°有什么特殊之处？是什么角的度数呢？引导学生进一步思考：180°是平角，三角形的三个角如果可以拼成一个平角也能证明三角形的内角和是180°。　　追向不是泛泛的鼓励和表扬，而应该是由表及里的引导，把学生的思维引往“深”处，是由此及彼的拓展，把学生的思维引向“开阔地带”。　　三、在资源生成处追问4　　新课程倡导生成性理念，呼唤生成的课堂。教师要大胆打破预设的框架，对学生的意外回答，给予积极的回应和主动激疑，以睿智的追问，打开了学生思维的“闸门”，让学生丰富的想象力和创造力

5、得到淋漓尽致的发挥。　　例如，在教学《千以内的退位减法》时，学生提问：“为什么一定要从低位减起，不可以从高位减起？”这是我备课时没有想到的问题。我马上追问：“谁能说一说，从高位减起时会怎样呢？”学生都说：“从高位减起，后面遇到需要退位时怎么办呢？”提问学生说：“我在从高位算起时，一次同时看两位，如果下一位需要退位，在写差时就先留下一个1。”我继续追问：“那为什么一定要从‘个位减起’呢？”对我们计算有什么好处呢？学生都说：“从个位减起要比从高位减起算起来简单、正确、清楚。”我们在计算时要尽可能地选择比较简便的方法进行计算。　　学生的思维活动有一个分析和综合的过程，教师对他们的思维活动

6、过早表态往往会压抑他们的思维，导致学生思维“终止”或浮于表面。教师要暂时不做出评价，让学生自由自在地进行思维活动，再根据各种信息的反馈，及时有效地通过追问引导学生的思维，从而实现知识的动态生成。　　四、在出现错误处追问　　布鲁纳说：“学生的错误都是有价值的。”学习本身就是一个不断尝试错误的过程，学生正是在不断地发生错误、纠正错误的过程中获得了丰富的知识、提高了学习的能力。教师应善于挖掘和发现错误背后隐藏的教育价值，引导学生从错中求知，从错中探究。　　如，教学画角时，我发现学生把100°的角，画成了80°，我把学生画的80°的角展示了出来，让学生判断画得对不对。学生马上都说：错了。教

7、师追问：你没用量角器检验，是怎样判断的？学生回答：100°4的角是个钝角，而画出的角是锐角，所以不对。教师继续追问：他为什么会画成这样的角呢？这位学生的错误对你有什么启发？怎样正确地读出角的度数呢？在不断追问中让学生再一次认识到与角的一条边重合的0刻度线在外圈就要看外圈，反之就要看内圈，深刻地意识到量角器上0刻度线的重要性。　　教师要善于发现错误背后隐藏的教育价值，利用追问对学生的错误进行恰到好处的暗示，及时而巧妙地引导学生因“错”利导，保护学生的学习积极性，实现了在