课堂教学中的“非预设生成”

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1、课堂教学中的“非预设生成”　　摘要：教学过程是师生互动、动态生成和共同发展的过程。在数学课堂教学中，“非预设生成”是不可避免的，我们要正视“非预设生成”，让它转化为学生探究的切入点；宽容“非预设生成”，激活学生的创新思维。“非预设生成”不但没有禁锢我们的教学，而且可以使我们的课堂更加生动活泼，充满灵性，让师生更积极主动，张扬个性！　　关键词：预设生成正视捕捉非预设生成错误　　课堂教学是一个师生及多种因素间动态的相互作用的推进过程。在这个过程中，除了“预设”和“预设生成”外，往往还会产生一些我们意料之外而又有意义的信息材料，即非预设生成。“非预设生成”是在课堂的师生互动中，学生提供的材料、学

2、习的思维成果、学生开展的实验操作获得的结果或结论，与教师的预设相左；或在教师预想之外而又有意义的学习生成。　　美国心理学家加德纳的“多元智力理论”认为，每一个人都具备多种智慧和潜能。学生不同个性经历和发展水平的差异，会为课堂带来各种可能。从生成资源的角度看，在教学过程中会不断涌现出一些新的生命信息，我们教师如果能够捕捉到学生机灵生动的思维火花，并很好地加以利用，对师生的成长都会有积极的作用，特别是对学生创新意识的培养将会起到一定的促进作用。4　　在数学课堂活动中，非预设生成给课堂带来的结果往往有两种，即尴尬或精彩。对教师个人来说，都希望非预设生成能给课堂带来精彩，但更担心非预设生成让自己在

3、课堂上下不了台，于是对非预设生成就不报以太大的希望了。因此，教师们为了“安全”起见，一般在课堂的师生互动中采用多种手段，包括语言、眼神、脸色等，或者对学生非预设的学习生成采取漠视的态度，让学生们有尽量多的预设生成，尽量少的非预设生成。久而久之，学生在思考数学问题的时候，就会习惯性地思考一个附带的问题，即：我这样说对吗？老师会满意吗？当然也会有个别的学生是例外的，他们可不管老师高兴还是不高兴，只想把自己的想法表达出来，这样，我们的数学课堂上，依然会出现许多的“非预设生成”。主要分为两种可能：　　一、学生的生成超越了老师预测的答案　　在平常的课堂教学中，老师会经常遇到这样的情况，那就是老师预设

4、的答案，却没有学生回答的精妙，这样不得不令老师拍案叫绝，也就是众多老师在课后所述：真是没想到！其实，我们如果能留意一下平时的作业批改，就会发现，往往我们经常所用的方法也未必就是最佳的，我们也会常常为学生的精彩方法而惊讶。我认为，这样的没想到不是一件坏事，而是件好事；不是多了，而是少了。如果这样的“没想到”越多，那么说明老师的调动学生思维的积极性是成功的，当然是越多越好了。4　　面对学生的生成超越了老师的预设，我们该怎么办呢？我想大家都会肯定学生的思维的，这是当然。但是，仅仅是口头上的精神鼓励是远远不够的。有的老师会把解题方法都板书在黑板上，然后师生一起来进行比较分析，看看谁的方法更好，哪怕

5、是否定了老师自己的预设，这在一定的程度上更能激发学生的学习积极性，给学生以满足感。当然，如果在讨论之后也有可能会发现，学生的解题思路并不是很完美，那么我想学生也是会心服口服的。有时，学生的方法，也许会让老师措手不及，那么老师也要实事求是承认自己的“没想到”，可以让学生来个集体讨论，把问题抛给学生，也许学生的众人智慧会帮助老师解决的。所谓“师不必贤于弟子，弟子也不必不如师”恐怕就是讲的这个道理。而且在平时的教学中，我们也的确会发现，学生的认识和知识有时会超越老师的。尤其是在这个时候，我们的老师能够弯下腰来向学生学习，那又何尝不可呢？　　二、学生的生成远离老师预测的答案　　当然，学生的生成也要

6、适度。比如，一些无需讨论的或是与本课无关的问题，一些在课堂上即使花一节课时间或者无论多少节课也无法给出一个准确答案的问题，一些明显的钻牛角尖的问题等，还是不要在这方面浪费时间了，毕竟课堂四十分钟要讲究高效的，好高骛远，对学生的学习也是没有多少好处的，所以学生生成的一些问题还是要经过老师的筛选，该停的则停，该探讨的再探讨。　　例如在执教“长方体和正方体的体积”一课时，我拿出两个体积非常接近的长方体，让学生来判断哪个的体积大，哪个的体积小。我的目的是让学生产生争论，从而引导出这样一个结论：有时通过观察我们无法判断体积的大小，这时需要找到一种计算体积的方法。但学生的回答出乎我的意料，他们想出了许

7、多种比较两个长方体体积的方法，有割的、有拼的，还有放在水中泡的，但都与我所期望的计算长方体的体积相差甚远，这时我立即停止了学生的讨论，指出这节课我们要学习长方体体积的计算方法。4　　课后，我分析学生之所以没有给出期望的答案，一方面可能是因为学生没有这方面的知识基础，另一方面也是因为我提出的这个问题不太明确。可以预想，如果让学生继续说下去，他们可能还会想出很多有创意的想法，但这无助于本节课正常教学内容的学习，浪费了有限的教