站在学生的立场设计问题

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1、站在学生的立场设计问题哈尔莫斯说：“定理、证明、概念、定义、理论、公式、方法中的任何一个都不是数学的心脏，只有问题是数学的心脏。”数学教师??具备设计问题的能力，努力做到将教学转变成引导学生解决问题的过程，从而帮助学牛掌握知识、形成能力，并逐步培养良好的思维方式。学牛作为学习的主体，决定了教师设计问题时一定要从学生的立场出发。一、问题设计要注意学生认知的逻辑结构数学课堂的教学不是耍消灭问题，而是耍利用问题不断地把学生引向深入。教师在课堂上提出的问题，应该是由浅入深、由此及彼、螺旋式上升的过程，要使学

2、生“知其所以然”。所以，教师在设计问题时，要注意站在学生的立场思考问题设计的逻辑层次性，而不是基于教师本位来设计问题。例如，教学“用数对确定位置”一课，某教师是这样设计四个环节核心问题的：①什么是数对？②如何确定数对？③为什么要用数对来确定位置？④如何应用数对描述位置？整节课学生按照教师设计的四个环节，顺利地完成了学习任务，表面看來这四个环节的问题设计合情合理的。实际上，这样的问题设计在逻辑上是有问题的。教学环节①时，学生在心理上其实是毫无准备的，并没有形成学习的需要。教学变成了教师说什么，学牛就照

3、着教师的意思学什么。这样的问题设计只考虑到教学程序上的流畅，而没有考虑到学生的思维感受，学生的思维是被教师牵着走的。课堂当中呈现的学习积极性也就只是一种被动的反应，并不能持久，更不能促成学生真正的主动思维。为使本课问题设计符合逻辑，可以调整第二步和第三步的顺序。让学生先思考：“为什么要用数对來确定位置？通过对比用文字描述的方法和用数对描述的方法，体验到用文字描述时的繁琐和用数对方法的简便。这样便使学生明确了学习内容和学习目标，激发了学习简便方法的积极性，为解决本课“如何确定数对？”这一重点问题做好铺

4、垫。设计问题时，教师要注意问题间的逻辑性，循序渐进，才能符合学生的思维方式和认知策略。二、问题设计耍注意符合学生认知的规律儿童的认知有其规律性，不同年龄阶段由于其自身的牛活经历和学习经验，会有不同的认知，只有准确把握学生的学习情况，按照学生的认知规律进行恰当地教学，才能收到预期的效果。教学“三角形的面积”一课。此前，学生已经学习了“平行四边形的面积”，知道用剪拼的方法来实现“等积转化”，所以学生头脑中已经建立了“用剪拼来转化”的结构。而“三角形的面积”一课，教材例题中呈现的是“倍积转化”，是用两个完

5、全一样的三角形拼起来实现转化的，这与前一课建立的结构完全不同，学生很难独立创生这样的新结构。因此，部分教师在教学中往往“跳过”对剪拼方法的探究，而是直接寻找用“倍拼转化”的资源，然后利用成功转化的“个例”，替代了大部分学生的想法,造成学牛知识结构上的割裂。而有位教师上这节课时是这样处理的。教师:“今天我们要学习三角形的面积计算公式，怎样将三角形转化成已经学过的图形呢？”学生：“先画一条高，然后沿高剪开，再拼成新的图形。”教师提供给学生两个学具：一个等腰三角形和一个不规则的三角形，让学生按刚才所说的方

6、法，自己动手试一试。学生：“等腰三角形沿着底边上的高剪开，得到的两个小三角形可以拼成一个长方形，但另一个三角形却不行。”教师追问：“都是沿着高剪开，为什么等腰三角形能拼成长方形或平行四边形，而另一种却不行呢？”在教师的追问下学牛开始思考：原来等腰三角形沿底边上的高剪开后，得到的两个小三角形是完全一样的，所以能拼成长方形或平行四边形，而另一个三角形剪开后得到的两个小三角形不一样，所以不行。在学生有了这样的认识后，教师反问学生：“反过來想，如果我们耍想把两个三角形拼成一个长方形或平行四边形，需耍满足什么

7、条件？”学牛「'需要两个完全一样的三角形。”通过教师的问题设计,学生很顺利地解决了将三角形转化为已知图形的难题。教学之所以能如此顺利，全因教师设计问题时，符合学生的认知规律，顺向迁移，使学生能延续平行四边形的剪拼结构來探究新知，更能在转化成功和不成功的对比中，明白转化的关键，真正促进学生思维能力的发展。三、问题设计要注意引发学牛认知的冲突皮亚杰认为：儿童的学习是一个动态的过程，学习的过程就是认知结构重新构建的过程，即平衡f不平衡（即冲突）f平衡。因此，教师设计的问题，要能让学生感受到新旧知识的失衡，

8、产生暂时的矛盾，造成认知冲突，这样才能有效地激发学生的认知内驱力，才能使学生积极主动地投入探索知识与解决问题中，并能克服学习上的困难和障碍。例如，教学“角的度量”一课。引领学生认识和体会1°角这一度量单位的产生原因是本节课的一个重要目标。有教师是这样设计问题的，首先出示一条线段，然后问学生：“如果我想知道这条线段的长度有多长该怎么办？”学生表示可以用尺子测量。此时教师用课件展示一把长度为1米的尺子（课件中尺子比线段长，但学生无法看出线段有多长）教师继续提问：“尺子出来