文本解读的再思考

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1、文本解读的再思考　　【摘要】　　阅读教学是语文课堂教学的核心，本文就目前阅读教学过程中对文本解读的一些误区进行了探讨，并提出相应的多元化解读的策略，希望为文本解读的理论和实践开启一些有益的思路。　　【关键词】　　阅读教学文本解读多元化　　一、问题的提出　　语文阅读教学以文本为主，占据着语文课堂教学的绝大部分课时。教材中的选文具有丰厚的人文内涵，给我们提供了深广的阅读阐释空间。新课程改革的实施确实给语文教学带来了生机与活力。同时，阅读教学过程中文本解读的一些误区与不尽如人意之处也随之凸显。本文拟从文本解读中存在的问题人手

2、，对其进行反思，以期能够对语文阅读教学有所启示。　　二、文本解读中存在的问题及分析　　1.文本解读脱离文本　　在语文阅读教学中，学生为寻求解读视角的独特与新奇，漠视文本的客观存在，对文本作毫无根据的联系与比附。而教师对新课程所倡导的理念存在诸多理解上的错位与偏差：认为“提倡多角度、有创意的阅读”6不过是纵容学生发出别样的声音，从而在教学实践中无原则地认同学生凌乱盲目的思维发散，使课堂教学陷入低效与无序之中。学生对文本的解读游离于文本所提供的客体化内容和规定的语境之外，联系与生发牵强。教师面对学生的随性解读，放弃追究其深

3、层次的原因使文本解读流于曲解。文本，尤其是经典文本，并不如后现代哲学所说的那样是无深度的、无本质的，而是有其相对稳定的意义内涵，阅读便是识别和解释这些意义内涵。文本总是在一定程度上凝结着作者的价值追求和审美趣味，内在地传递着作者的意愿。在阅读过程中，对文本的解读并非是一元的单向度的活动，而是整合了规范性与创造性的多维运动的过程。再现文本的意象内容，还原作者的原初意图，是深入发掘文本内在意蕴的最佳路径。　　2.文本解读陷于过度诠释　　当下，具有破坏性向度的后现代主义思潮盛行，对一切事物抱定怀疑批判的态度。导致价值观念的混

4、乱和价值判断准则的缺失：消解崇高、解构意义、背弃信仰。使学生难以形成正确的价值观念和合宜有效的价值评判标准。学生对文本自身所固有的意蕴缺乏洞察，而全凭主观臆断，肆意肢解文本，作出荒谬不经的评价，使解读流于意识流。　　案例：“有的学生读了朱自清的《背影》后，认为父亲爬月台过铁道买橘子是违反交通规则；学习《愚公移山》认为愚公确实笨，没有经济头脑；学习朱德的《回忆我的母亲》，说母亲不搞计划生育；读《武松打虎》后，认为武松不保护野生动物。”　　后现代主义以其多元性、差异性的思维方式给语文阅读教学带来了新的解释向度。使我们可以重

5、新审视原有的结论，超越权威批评的限制，对同一部作品作出互不相同的意义解释。6　　然而，每种理论都有可能矫枉过正。过犹不及，极端化的理论预设和怀疑批判所产生的意义、分析模式使意义流于虚妄，多元解读陷入过度诠释。　　3.文本解读中学生主体性的失落　　在知识与权力的关系中，学生的知识就是福柯所称的“被压迫的知识”。学生对课文的分析理解总是受制于教师的解释视野。教师的任务就是使学生的理解合乎教师所谓的“标准答案”，以教师的理解来代替学生的感受，从而忽视了语文新课程理念所倡导的“尊重学生个人的见解，鼓励学生批判质疑，发表不同意见

6、。”忽视了学生作为阅读主体在阅读过程中其自身的独特体验。　　丢――上街时，我把爸爸丢了。　　想――我想听到花开的声音。　　爬――牵牛花像个小弟弟，爬到了树上。　　老师不假思索地打了叉，理由是不符合人们的表达习惯。说实话，这几个造句思维活跃，想象丰富，同样很独特、很有个性，理应受到老师的关注和鼓励，然而却惨遭“枪毙”。　　由此，不难看出：文本的多元解读不过是教师解释视阈下的“多元”。但凡与标准答案不一致，溢出了教师个人解读范围的学生的个体体悟就都不会得到认可，学生成为接受教师灌输知识的容器。作为知识的被动承载者，学生自身

7、对问题的个体性思考被搁置，自由阅读的权利被剥夺，成为课堂教学中的“失语者”。　　4.文本解读中教师指导的缺位　　特定的年龄，意味着特定的思维水平与思维方式6。教师用成人的眼光来审视教学内容，设置课堂情境，导致课堂教学的无效。　　案例：在一次小班社会活动中，为了达到“让幼儿懂得做一个文明的小乘客”的目标，老师创设了一个游戏情境：“我们来坐车。”……这个活动的目的是通过创设“让座”的游戏情境，来引导小班幼儿做一个文明的小乘客。这位老师不自觉地就代表了文明的使者，然而，教师好意的引导却遭到儿童直白的反驳：“我不想让座。”其理

8、由是：“我还小呢，我要坐”。教师没有考虑到学生现有的年龄与知识层次，课堂引导脱离学生的具体学情，使课堂教学陷人尴尬的困境。　　语文教师应当积极关注每个学生的学习状态，从学生的知识结构，年龄与心理特点出发具体了解学生在文本阅读中所面临的困难。把握学生已有的知识经验与文本涵义之间的矛盾。关注同一年龄阶段的个体间的差别，关注处于盲从状态