从多层面探寻阅读教学的新路径

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1、从多层面探寻阅读教学的新路径　　【评议文章】韩雪屏《让学生掌握多种阅读方法》，原载于《语文教学通讯》，2012年第4期。　　王荣生《阅读教学的基本任务与路径》，原载于《课程?教材?教法》，2012年第7期。　　魏小娜《语文阅读教学“流行语”的解读与启示》，原载于《课程?教材?教法》，2012年第9期。　　在中小学语文教学中，阅读教学占时最长，费力最重，问题最多。这很大程度上是由于阅读课程和教学理论滞后造成的。阅读课程教学理论的建设需要从课程、教材、教学等多层面协同攻关。　　审读2012年语文学术界对阅读教学的研究，上面三篇文章显示了这个领域的新进

2、展。它们分别从阅读课程、教学、课堂三个不同角度，为我们提供了实施阅读教学的新路径。　　一、基于国家课程标准，研发科学实用的阅读内容体系　　众所周知，我国语文课程由于没有一个“内容标准”，课程内容的不确定成为一个大难题。韩雪屏的《让学生掌握多种阅读方法》一文，尝试从解读2011年版《义务教育语文课程标准》（以下简称为“新版语文课标”）中有关阅读的“课程目标与内容”入手，剥离和铺排出既有利于学生学，又方便教师教的阅读课程内容。这在目前是我国阅读课程内容建构的一个稳妥可行的办法。9　　作者指出，新版语文课标在解决“三维目标”这个“老问题”时有一个“课程

3、目标与内容”的新提法。这种新提法告诉我们：语文课标不单列课程内容，不是因为语文课程目标不需要课程内容的支撑，而是目标与内容胶着在一起，目标蕴涵着内容，内容落实着目标。这种胶着状态要求教科书编者、执教教师具有从课程目标中剥离出课程内容的意识和能力。　　基于上述想法，她又找到了一个框架。这就是“从阅读客体、阅读主体和阅读本体三个维度”。然后她把新版语文课标中有关阅读的“课程目标与内容”进行归纳整理，以阅读本体过程为纲，将学生主体与读物客体贯串起来，进而形成了一个阅读方法体系。这个体系主要有两个侧面：一是侧重于学生读者主体的阅读素养，逐层分解“独立阅读

4、能力”的内涵，从心理和生理、基础和应用，多方位地建立起实用阅读方法系统；二是侧重读物客体的文体特征，兼顾各类文体之间的分界与渗透，把握各类文体的阅读规律，多侧面地建立起科学的阅读技术网络。　　目前她得出的阅读方法体系主要包括基础阅读法、特定目的阅读法和文体阅读法三大类。　　一是基础阅读法。朗读、诵读、默读与速读、精读、略读与浏览是适用于各类读物，适合于各个学段读者的最基础的阅读方法，因此称为“基础阅读法”。其在新版课标中有所描述，如在第三部分“教学建议”中指出“各个学段的阅读教学都要重视朗读和默读”，“应加强对阅读方法的指导，让学生逐步学会精读、

5、略读和浏览。有些诗文应要求学生诵读”。9　　二是特定阅读法。韩雪屏认为，根据阅读目的不同，可以将阅读分为理解性阅读、信息性阅读、审美性阅读、形成阅读期待、学会阅读反思和学习阅读批判六大类。　　三是文体阅读法。文体阅读法涉及到文本类型和文本元素。阅读教学应该根据文本类型来设计教学。　　鉴于文中所列阅读方法比较丰富而细密，我们列表如下：　　从上面可以看出，韩先生的这项研究，比较科学实用，其研究并不局限于课标已有，而是吸收借鉴了当前阅读教学理论中很多有价值的新成果。这些成果既有国外的，也有中国传统文论中的，还有相关学科的。总的来看系统科学，但也有一些交

6、叠，尤其是“特定阅读法”中，（一）（二）（三）与（四）（五）（六）的某些方式存在交叉。这也许是课程标准内在的不足，尤其是我国的语文课标还没有阅读方法体系建构的自觉意识，缺乏相关科学严谨的研究造成的。　　韩先生指出，新版课标最深层的意义在于：“它已经把语文教师自身知识与技能的更新、专业化持续发展这一有关语文课程与教学全局的大事，明确地提到了日程”。我们认为“阅读方法体系的建构”，除了从学生主体研究学生的阅读知识，从教师的角度研究老师的教学知识，更迫切需要的是要从课程的角度系统研究阅读的学科知识。考虑到国外的课程标准已经有大量的“阅读策略”的内容（这

7、些阅读策略甚至已经成为课程内容的主体）。我们建议，是否可以从“阅读策略”的角度，从学科、学生、教师三维梳理整理“阅读学习和阅读教学”的有关知识系统，并把它们作为将来语文课程内容标准研制的重要工作和任务来做。这是很值得国家有关部门思考并筹划的可能真正有益于中国语文阅读课程教学发展的大事。　　二、基于课文与学生经验的链接，确定阅读教学的基本路径9　　如果说，韩教授的“阅读方法体系”是从课程内容层面，尝试解决“教什么”的问题。那么，王荣生教授的《阅读教学的基本任务与路径》则是从课程教学统一的视角回答“怎么教”的路径问题。从教材（课文）和学生（经验）这两

8、个主体间“链接生成”的层面，去探讨阅读教学的方法路径，这是很有创意的一个做法。　　王荣生教授指出，阅读教学的课文文本有两个特性：既是学习