文本细读的引领途径

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1、文本细读的引领途径　　内容摘要：阅读教学强调师生文本之间的多次对话，要始终以文本为核心，运用各种方法，引导学生从不同途径亲近文本，涵泳品味，从而建构文本意义，这便是文本细读，因而语文老师的教学角色便多了一个：文本细读的引领者，本文在笔者教学实践的基础上，总结阅读教学中曾运用过的文本细读引领途径，以期对阅读教学有所帮助。　　关键词：文本细读阅读教学文本细读关键点　　谈及语文阅读教学，我们强调“立足文本”，在文本精彩处不吝时间细读，学生走进文本，旋即走出文本，意犹未尽，再走入，如此周而复始，直到品味个透彻痛快。笔者由此想到了三国长坂坡那个七进七出曹营的赵云赵子龙，赵将军进出曹

2、营走的是同一条道路？还是不同的道路？当时刘备败退，赵子龙单人独骑冲杀在曹军中，敌众我寡，必然是灵活选择敌人明显薄弱的环节杀人才对自己有利，待重新杀人时，又必须另选一条明显处杀进去……　　赵云将军是聪明的。他知道在何处选择不同的路线杀人会有效，能达成既定目的。倘若把“学生”视作赵云，那么曹营便是横在学生面前亟待解读的文本了，我们的阅读过程便是杀进杀出了。学生阅读文本也和赵子龙杀入曹营拯救主母幼主一样，都要进入文本的深层且“有所得”6，只是学生有时摸不到门路，有时虽能勉强进入，但所见有限。此时教师作为课堂教学主导者的角色价值就要得以体现，具体地说，教师引领学生细读文本时主要考

3、虑的就是用何种途径和方法来促使学生读得好，如何寻找最佳细读途径或切入口的问题。　　一.创设师生双边活动，多次“挖井见水”　　面对教材里不同文本，从学生“学”的角度去思考教学，那么我们备课时更多的是考虑以下三个问题：学生应该从中学到什么；学生怎样学，会有趣味；不同程度的学生学多少会满足。这三个层面有且只有一个核心前提：学生必须和文本相接触。才有机会去学，才有可能学得有趣，才会按自己所需去建构，教师就是要在学生和文本之间打通一条“天堑通道”，引导学生将文本内容转化为学习内容。而创设适宜课堂上开展的语文活动就是那条“天堑通道”。围绕文本的字、词、句、段落、篇章等内容，必要时适当

4、引进文本外教学资源，创设多番回读文本的契机，把文本作为学习的例子来惊醒学生语文学习内在渴求的心灵。　　《造心》是作家毕淑敏用心打造出的一篇散文佳作。学习《造心》，师生双边活动的设计一定到根据所学文本特点，主体部分，毕淑敏采用并列式结构，从不同角度对“心”进行了全方位的阐述：①造心的材料，②造心的手艺，③造心需要时间，④心的边疆规模，⑤心的软硬韧脆。为此笔者引领学生“聊聊心之语”――利用文本学语言。笔者先给出诸如“心灵手巧＼心坚石穿＼心广体胖＼心有灵犀一点通＼心胸狭窄”等30多个和心有关的成语熟语，要求学生从《造心》中找出能够作为依据的句子，分析以上词语都着力表现出文本所说

5、的“造心”的哪一方面；接着，“点评凡人心”6，笔者给出三幅图象，学生以《造心》文中内容为依据来评说，这有助于对文本的细致生活化理解。第一图：林黛玉；第二图：一个老年女乞丐给另一个盲人乞丐钱；第三图：泪水。一位西藏运输兵在妻儿的墓前下跪流泪，最后“构建自我的心”。　　课堂上，学生在这些基于文本内容的活动要求下，阅读文本――思考交流――再阅读文本――思考交流……。在对文本多次解读中学习文本语言、文化内涵、文学技法。这是一种反复涵泳文本的行为状态，次次去文本中挖“井”，次次挖得深，深得见涓涓细流。此类文本细读的活动必须要满足以下几个条件：①从文本出发，又回归文本，活动的起点终点

6、有同一性。②有语文味，本节课活动是成语理解和人物评论，都直接指向具体言语。吕叔湘先生曾说：“文本细读就是从语言出发，再回到语言。”只有依靠多种活动促动学生细读言语，才能使其获得对文本意义的深度建构。③活动设计有一定难度，循序渐进，又符合学生原有认知水平，跳一跳，够得到。　　二.在容易忽略处引领学生推敲出言语魅力　　“于未晓处质疑，于无疑处生疑”，是文本细读的最高境界。有些文本，学生粗略一看，内容似乎简单，一目了然，细品又无一处不是妙笔。如《假如给我三天光明》，海伦?凯勒写重获光明的第二天，去参观艺术博物馆中的一段，学生对这一段读不出什么意味，常常忽略它。　　笔者引领他们注

7、意这一部分作者所写的“手部动作”，以此作为解读的一条通道，实际教学中，学生很快筛选出诸如“通过手清楚地知道”、“抚摸”、“爱不释手”、“依依不舍地留恋”、“抚摸遍了”6等文本信息，教师发问：作者为何不厌其烦地描写自己没有视力时的手部动作呢？此时再引导学生将本段与下一段合并阅读，本段展现的手部动作与下一段所写的眼睛动作（如“我会看见…我将细心地观察…我要饱览”）相比对，学生自然明白了作者行文的用意，以此来突出视力的可贵。“我能欣赏希腊花瓶的简朴的线条，但它的那些图案装饰我却看不到。”一语中那深深的遗憾，对获得光明的渴望，对有眼睛