自主学习与自主授课

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.自主学习和自主授课-------与吴奇、徐江二位老师的商榷2012.9　　仔细阅读了吴奇、徐江二位老师的文章,《学生“自主”学习之后教什么——写在<拿来主义>教学述评之后》；文章提出的问题恰恰是我们平时也会遇到的问题。这是个老问题，教学中的常见问题，但在实际的教学过程中每位教师处理这个问题的出发点乃至方式方法肯定不尽相同。　　今天暂且以“学生自主学习之后教什么”为引题，逐步进入核心点：一线教师在社会改革和课程改革环境里如何破茧蜕变来适应教师专业化和职业化双需求。（这个论题是一个纯个人式的想法而已。）　　　　第一个议题文章的总印象及其三个关键点　　第二个议题反思和与二位作者的商榷　　第三个议题教学实情回味一二　　第四个议题教学愿景-===========================================================自主学习和自主授课-------与吴奇、徐江二位老师的商榷　　仔细阅读了吴奇、徐江二位老师的文章,《学生“自主”学习之后教什么——-. .写在<拿来主义>教学述评之后》；文章提出的问题恰恰是我们平时也会遇到的问题。这是个老问题，教学中的常见问题，但在实际的教学过程中每位教师处理这个问题的出发点乃至方式方法肯定不尽相同。　　今天暂且以“学生自主学习之后教什么”为引题，逐步进入核心点：一线教师在社会改革和课程改革环境里如何破茧蜕变来适应教师专业化和职业化双需求。（这个论题是一个纯个人式的想法而已。）　　　　第一个议题文章的总印象及其三个关键点　　第二个议题反思和与二位作者的商榷　　第三个议题教学愿景总印象和关键点　　文章着重强调两点，第一点“教师应该知道（学生）‘自主’之后还要教什么”。作者的意思是，教师在学生自主学习之后应该给学生些什么东西才适合。第二点“教师怎样做才能在学生‘自主’学习之后有所教”。作者的意思是，在学生自主学习之前，教师自己应该首先具备什么样的职业品质才能实现第一点。我认为，全文的论述就是在对教师的教学实践活动提出要求，我承认，这是个较高的要求。　　我把文章强调的这第一、二两点分别叫做一框架和二框架。一框架、二框架都是分为三点来谈的。但是第二框架第二点里又分出了四个小点，列举了四种思维，指出在教学过程中应该运用它们。-. .　　简言之，全文旨在表明：给学生的东西不可拘泥于课本和教参，可以给学生的最好是在学生自主学习之后能延伸出的、能使学生获得新感受新思维的、能产生效用的东西；并由此强调了教师“三种现实倾向的改造”，所谓“改造”，是使教师具备独立性，自主性，不可只依赖教参。　　我读着读着文章，觉着自己不知不觉地被文章里弥漫着的自主气息包围着。仔细看看就会发现，作者虽然谈来谈去都是说学生“自主”了，怎样怎样了；但定定神就会察觉到作者其实是在不停地传递给读者一个信号，那就是要求教师高度自觉，能于自主。一框架里第二段不就明白地说了“显然是要求教师有高度的自觉”这类的话吗？　　因此，我将我的读后思考，定题目为“自主学习和自主授课”。反思和与二位老师的商榷我赞同和欣赏二位老师的地方有三点。　　一、文章注重“学生所需要的东西”　　从全文看，作者非常懂得从学生的需要出发考虑教学的切入。这是我赞同和欣赏的。　　如文章第5小节（52页左侧），“教师要基本了解学生面对特定的文本能够自主到什么地步，文本中蕴含的某种为学生所需要的东西他们或能想到并提出问题，但是自己不能回答；他们或根本就想不到有关的重要问题；他们明白某些道理但联系实际不会运用等等。”　　再如文章第15节（52页右侧），“学生毕竟是学生，有许多问题是学生根本想不到的，但确实需要知道的”。　　又如，文章倒数第5小节，“-. .我们认为，作为基础教育载体之一的语文课，它的出发点就是正在发展着的人------学生”。　　等等这些都是一种非常贴近人的实际、很人性化的理念。用这样的理念工作应该是能收到实效的。　　因为，从人的大脑构成角度来说，人的大脑里的神经细胞和胶质细胞的生成和发育情况决定了每一个个体的思维活跃区域的差异以及这个人的思维品质。正常情况下神经细胞数量大家都差不多，神经元间的联络密集度是不一样的。这便决定了人会有各种各样的外在表现，以及人各式各样的天赋。所以,作者“注重学生所需要的东西”的考虑是符合人的规律的。　　我个人的观点是，一线教育为了什么，为了人的发展；语文学科教学为了什么，为了做人的思维、做人的行为和做人的态度的调教（大语文角度）。所以，我很赞同作者从学生的需要、学生的发展出发考虑教学的切入；而且，作者在作学生需要方面的考虑时也是采用递进形式阐述的。这一点，符合读者认知的规律。　　二、强调“教学”里“教师”是“主授地位”　　文章第54页第二小节，“让学生自读、讨论，那是学习，但不是教学，只是教学的辅助性手段。我们在这里强调教师的主授地位，是要求教师必须超越学生自读的水平而使学生的进步有质的飞跃”。-. .　　作者基于教学工作中的大部分现状提出了这个观点或主张，是符合教学实际情况的。学生手里面有类似教参的教辅书，有练习题的答案。不让买，不让翻看是不现实的。其实，买了看了就是学了，是好事。可能会有人想，那我讲什么呢。你就讲学生看的书里面他看不出来门道的地方，提取不出来的东西；你就讲学生看了答案他也不知其所以然的地方。当然，你更要讲学生主动提出的问题。教师的主授地位，教师的超越学生的水平，使学生有质的飞跃等等也就如此。　　我认为，作者的主张或观点是对教师职业专业化水平的高标准和高要求，是教师自我学习自我成长的追随方向。它的好处是，能主授的教师，必然是心智成熟的，必然是有能力驾驭学生思维的，必然是本人具有独特气质并有一定的感染力的。因此，这样水准的教师在教学进程中一定会产生强大的带动效应，使学生在一种灵动的氛围中被教化，被熏陶。　　把主授地位变换个角度说，那就是教学不可以是照本宣科，不可以是教参和教案的二传手，它不应该是考题与学生之间的中介。　　我赞同和欣赏作者的这个观点或主张，教学本应该是属于教师本人的自主性的行为活动。教学是让老师和学生感觉有意思的一种生命活动，一种追求，教学是应该有生命活力的。是享受，不是受罪。（当然，我们“受罪”）　　三、作者用到了较多的新词语，比如“联系思维”，“思维值”，“效用值”，“原史”论证法和“原史”思维，“文本的生成规律”，等等。这些词语都不是具有权威性或是网络流行的。尽管新词生脸，却能使搞教学的人看明白。　　从这点我看到作者身上似乎闪耀着鲜明的“自主”性色彩，展现着敢为人先的勇气。我欣赏这点。　　-. .　　在赞同和欣赏二位老师的观点或主张的同时，也产生了一些交叉串联不太一样的想法。这些所思所想并不成熟，副标题定为“商榷”，其实谁和你商榷，就是说着好听罢了。但大家可以给我指正。　　这篇文章所举之例是语文学科的，语文老师自然能结合作者举出的课本的例子去理解作者的意思；其他老师就不方便解读其中之意。不过这并无大碍，因为作者在教学主张方面的阐述还是带有普遍适用性的。　　那么大家共同读过此文之后，交流便成为可能。　　　　商榷一　　作者说教师在学生自主学习后，“要教学生自主提出的，但又不能解决的重要问题”。我认为这句话本身存在点小问题。　　“学生自主提出”，说明学生已经动了脑子，学生在调动了自己的知识储备后，运用了已有的能力后，学生还不能想清楚，才会产生问题，问题自然就是他解决不了的且专属于他的问题；如果能自己想清楚的话，便不会生成问题。就是“要教学生自主提出的重要问题”即可。作者在“问题”一词前面用了“重要”这个词，我理解作者的意思是老师不可能给解决掉学生提出的所有问题，挑有代表性的、围绕实现教学目标的问题解决即可。　　为阐明刚说的那个观点，作者举出了他们解决学生自主阅读朱自清的散文《背影》时自主提问的例子。父亲“蹒跚穿过铁道、笨拙攀上爬下月台”-. .，父亲太溺爱孩子，为什么自己不去买橘子呢，何况父亲年纪大还很胖？作者说“其实问题很简单”，就是了解南方人橘—吉发音相近，送橘便有送吉之意，父亲去买来橘子送到儿子手里，自然是父亲对即将随火车离去的儿子的祝福。这是父亲的把忧虑变成吉祥祈福的心意，父亲也就踏实了。学生没有这方面的储备就理解不透朱自清父亲亲自去买橘子的深意，老师要教的自然是这类要深化和要扩展的内容。　　后面作者说用《阿长与山海经》一文的送橘风俗给这个提问佐证。这一点，我认为可有可无。我认为接下来倒是该给学生延伸。既然送橘意味着送吉（祥），那送吉就是父亲送给儿子的一番心意。由此便引领学生去关注父亲的情感，父亲的爱，关注朱自清在“流泪”，在用文字抒发感情，而“抒情”恰恰是散文的灵魂。这时是一个很好的教授契机。及时将散文的主要特征递给学生，完成教学重点，或突出教学重点。我认为，教学过程是要有核心的，先学习做到有取有舍，再学着收放自如。即使使学生有自主学习，但教学中体现学生自主性的前期以及同时，学生自主的方向是由教师来掌控的。否则，教育或是教化的价值就不存在了！因此，学生自主学习之后的“教”不能忽略教学核心。　　商榷二作者在第一框架的第三点里用到了“思维值”和“效用值”两个词语，指出二者要相统一；指出教学就是要“教”具有思维值和效用值东西。用词稍嫌费解不说，连作者自己都没有解释“思维值”和“-. .效用值”是什么。作者接下来又说，讲《过秦论》一课时“不能再重复讲”对比论证法等“陈旧的东西”，应“作新的探讨”。作者所谓的“新的探讨”就是借对《过秦论》分析使学生学习到一种思维方法，叫“原史论证法”。作者对这个概念倒是做了一点解说。但这个思维方法称不上“作新的探讨”反复读了之后，我理解作者的意思可能是这样的：用《过秦论》作者贾谊成就这篇文章时所用的思维形式来影响学生，然后让学生仿照这思维形式来做写作等等方面的训练。作者认为这就是“思维值”和“效用值”，这就是二者的统一，教师要选择它作为学生自主学习之后“教”的内容。当然，教给学生的东西应该是有价值的，要为学生丰富知识、运用知识、锻炼思维起到指导作用。但我不同意作者说的讲《过秦论》一课时“不能再重复讲”对比论证法等“陈旧的东西”的说法，而一味的“作新的探讨”。不过，我同意作者说的教师要“能从容应对学生自主学习之后可能发生的各种状况”，就要“做好必要的储备和积累”。作者的“储备和积累”是多层面的，因此教师的成长过程可谓是“路，漫漫其修远兮”，不可不“上下而求索”；而成长中的进步或是成功，无不是“小流”汇集而成的“江海”。因此，学生自主学习之后的“教”要依赖“储备和积累”。　　商榷三　　作者在第一、二框架里都使用了“原史论证法”-. .这个词。一框架里，作者说要教会学生用“原史论证法”解决学习和考试中的问题。它是以《过秦论》为例解读了这种思维方法，然后又指出“后人”要发扬光大这种思维方法，老师更要教会学生用这个方法。虽然作者的论述不算深入，但教会使用“原史论证法”的好处还是说了许多，涉及了小学、中学，还有考试等等，范围较广。“原史论证法”在第二框架里是作为重点阐发的。二框架的第二点谈的是教师“要懂得基本的哲学常识”,这点里面又分出四小点，“原史论证法”是它的第一小点。另外还有“因果思维”、“两面看思维”、“整体与部分的思维”共三个小点。在作者看来，语文教学中的哲学元素很重要。教师懂得基本的哲学常识“才能在学生自主学习之后有所教”。这是二框架里的主要内容之一。那么我们平时的教学里有没有哲学呢？坦率地讲，哲学无处不在。正如作者所言：“要想对文本进行精辟的辩证分析，不懂基本的哲学常识是不行的，懂了却不会用是不行的”；但是事实也不仅仅如作者所言。为什么？因为作者文中的所指仅仅局限于语文学科的文本教学而已。走出文本，在以教材为载体、以课堂为形式的日常教学活动进行过程中，哲学元素是渗透在细小的节点上。只是我们无暇顾及,或是没有有意识地去觉察而已。　　比如，教学关系里存在既对立又统一的关系，即老师与学生；　　教学行为里存在既矛盾又和谐的关系，即施教与受教；-. .　　教学内容里存在内外因互相作用关系，即主动与被动；　　教学实效里存在由因生果的连带关系，即单因与多果；另外，还有形式与内容、个性与共性诸如此类的哲学元素。我们平常提到的分层教学，一题多解、一题多用的发散思维也是哲学的引领。　　当然，文学文本里哲学味道是浓烈的且易于感受到的。如　　山重水复疑无路，柳暗花明又一村；　　不识庐山真面目，只缘身在此山中；　　沉舟侧畔千帆过，病树前头万木春；　　落红不是无情物，化作春泥更护花；零落成泥碾作尘，只有香如故；等等诗句俯拾即是。当我想到这些，我也就更加理解作者在文章里以较大篇幅谈教师要懂得哲学、要应用哲学的意义了。就像作者而言，“我们在这里强调教师的主授地位，是要求教师必须超越学生自读的水平，而使学生的进步有质的飞跃”。一个居于主授地位，教授自主学习后的学生的教师，如果没有一定的哲学思辨作为教学能力的支撑，如果没有没有“必要的储备和积累”，恐怕很难给予学生自主学习后的满足。因此，学生自主学习后的“教”要具备点哲学头脑。教学愿景老子说，为学日益；意即探求知识，每天要增加一些。-. .是啊，人的学习肯定是必要的，无需赘言；古语都有“活到老，学到老”；况且是二十一世纪的今天！但教师的终身学习，其内涵远不止于此。吴、徐二位老师文中强调了教师在学生自主学习之后要知道该教些什么，还要知道自己怎么做才能够做到能教些什么。可不可以理解成有了高度自觉才会能于自主呢？回答是肯定的。在社会改革和课程改革的大背景下，教育可能会呈现“重心下移，走向生本，结构开放，过程互动，动力内化，价值提升，追求卓越”的新形态。这是冲击，大冲击，那我们是主动地探询、接受、讨论、践行，还是在无奈之中的被迫跟进呢？回答还是肯定的。教学活动不是个人随意性的行为，它必须是以教学大纲为主导、以新课程标准为原则，科学有序，以促进学生身心和谐健康发展为目的，以为国家和社会各个层次配备所需人才为宗旨的整体行为。因此，教师的教学活动应该是职业化的，专业化的；应该是和基础教育、素质教育、选拔人才的教育相配合的；教师既有个人的自主性思考和行为，又有与教育大环境的协调和统一。既然如此，那么，就让教师的自主学习成为我们的学习常态，让自主授课成为我们的工作常态吧。谢谢大家！-.