儿童与数学的美丽相遇

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1、儿童与数学的美丽相遇摘要：回归儿童认知本位，遵循儿童自身发展规律，恪守数学自身特点，让儿童和数学美丽相遇，和谐共振，在获得对数学真正理解的同时，弘扬数学精神，培养思维能力，提升数学素养。关键词：关注儿童回归数学认知共振儿童数学教学应当从原点来思考和践行。所谓“原”，即原本、原初、开始的意思。儿童数学教学原点需要考量的是：儿童在哪里？儿童要去哪里？儿童还可能去哪里？实践屮，我们追寻儿童与数学的美丽相遇，让儿童直面数学本身，并获得认知共振、思想共鸣和视界敞亮。一、考量：儿童与数学的“美丽相遇”还有多远儿童与数学的相遇应当是美好的，但现实并非如此。许多学生惧怕数学，甚至患上了“恐数症”。在

2、冇些学生眼里，诚如著名主持人崔永元所说：“数学是类风湿，是骨头坏死，是心肌缺血，是中风，……是遭难。”宄其根源，是数学教学之路的迷失，是数学教学迷路了。1.越位：成人立场对儿童立场的“僭越”“儿童立场”应该是永远的教学立场。但在实践中，儿童“被边缘化”的现象比比皆是。教师从各自的教学视界和教材教参出发，很少潜心研究儿童的认知规律、学习心理，导致儿童与数学本原关系的疏离、断裂。数学“相遇哲学”认为，如果教师将自己对数学的理解、自己的观点以及教学设计强加于儿童，儿童与数学的相遇之路就将迷失。教学《长度单位进率》，一位教师这样提问：“学生们，如果1米等于100厘米，1厘米等于10毫米，那么

3、1米等于多少毫米？”多数学生答不上来。教师总认为这样的推理简单，对学生的不理解不可思议。其实，如果站在儿童立场分析，我们就不难理解了：儿童尤其是低年级儿童总是习惯于归纳教学，不适应演绎推理。上述教学，教师采用的是传递性关系推理，且推理屮还夹杂着计算，难度可想而知。类似地，儿童对于“1米等于100厘米，100厘米等于多少米”也没有深刻理解，因为这属于“对称性关系推理”。其实在这样的教学中，教师可以借助儿童喜欢的直观图形让儿童获得理解的支撑。2.缺位：数学结果对探究过程的“傲慢”儿童与数学的相遇有一个从照面到直面再到会面（领会的面见）的过程，教师必须引导儿童经历这样的过程。受效率主义和功

4、利主义的影响，儿童与数学的照面常常蜻蜓点水、浮光掠影。如此，儿童学过程呈现出“快餐化”“扯眼球化”现象，表现为记忆的快捷、思维的缩水、想象的贫乏。教学《认识吨》，许多教师时常借助多媒体，让学生看图，强化学生“1吨等于1000千克”的记忆。其结果是儿童在学习后，能够认识到“1吨很重”“1吨是一个大的质量单位”“正确区分填写吨、千克”，儿童似乎对“吨”的概念己经掌握了。但细细反思，我们不难发现儿童对“吨”的质量体验、感受并不深刻。如果让学生们给以吨为单位的物体填数量，他们常常无所适从。笔者在教学时，让学生们搬10千克大米，然后在此基础上增加1袋、2袋……儿童具体感受到“越来越沉”。此时辅

5、之以多媒体:10袋呢？100袋呢？借助内模仿、内想象、内感受，儿童获得“1吨”的间接体验。丰富的活动延展了儿童的知识体验过程，形成了儿童对“吨”的数学感受。二、沉思：让儿童与数学美丽相遇儿童与数学的相遇是美妙的生命旅程。“相遇哲学”提醒我们，儿童数学必须指向儿童、指向数学。在儿童数学教学屮，教师必须拥有儿童的情怀和数学的视野。“儿童”与“数学”的美丽、真实相遇能够让数学带给儿童更深的痕迹、生成更多的精彩。1.指向儿童儿童有着自身的“数学现实”，教师必须尊重儿童的“数学现实”，从儿童的“最近发展区”出发，将儿童由“可能发展区”导向“现实发展区”。因此，教师要关注儿童生活背景、揣摩儿童认

6、知风格、把脉儿童认知起点、关照儿童认知差异。如在教学《平行四边形的面积》时，教师通常这样教学：首先复4长方形的面积，然后引导儿童动手操作，用剪、拼、移等方法让学生探宄，产生出平行四边形的面积公式。粗略地看，似乎儿童经历了知识的生发过程，但在听课过程中，我听到了许多学生的微弱声音：为什么要这样操作啊？是的，儿童在知识流程里“走一遭”并不表示儿童对知识“知其所以然”。那么，儿童该以怎样的姿态直面“平行四边形的面积”呢？笔者教学时首先让学生们回顾长方形的妞积推导过程一一“摆面积单位”，学生们自然地想到对平行四边形“摆面积单位”，结果发现，平行四边形无法用“面积单位”来摆。原因何在？学生们发

7、现平行四边形的四个角和长方形的四个角不同，不是直角。怎么办呢？能不能变成直角呢？由此产生“剪一移一拼”操作需求，“平行四边形的面积”推导方法由此诞生。这样的教学指向儿童，让儿童主动介入数学学习过程，其数学思维得到“健康而缓慢的生长”，数学学习像呼吸一样自然。2.指向?笛？教材知识是以“知识点”的形态出现的，它舍弃了知识诞生的“过程形态”，其结果是知识对人生命实践活动智慧的“遮蔽”。如果数学教学关注知识的“结果形态”，让儿童对知识简单“照面”，那么儿童将很难