中国农村教育的人类学评估

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1、中国农村教育的人类学评估来源：《贵州K族研究》2014年第3期作者：庄孔韶冯跃生龙曲珍摘要：基于分别以河北汊人社会和康区藏族社会为观察对象的教育人类学研究，展示了中国教育人类学理论的实践成果。研究显示，各具特色的汉人乡村和少数民族农区中，教育都是实现人性转换与文化传递的过程。关键词：农村；少数民族；教育人类学作者简介：庄孔韶（1946-）,男，北京人，浙江大学求是讲座教授，浙江大学人类学研究所所长、博士生导师，主要从事汉人社会、影视人类学和应用人类学等方面研究；冯跃（1978-）,女，辽宁人葫芦岛人，法学博士，首都师范大学副教授，主要从事教育人类学、青年研究

2、、全球化与现代性、人类学影视及应用研究；生龙曲珍（1986-）,女（藏族），四川甘孜人，中国人民大学社会与人口学院人类学专业博士研究生，研究方向为教育人类学。基金项目：教育部重点课题“中国农村教育变革的人类学评估”（DAA070166）研究成果。中图分类号：G40-05文献标识码：A文章编号：1002-6959（2014）03-0033-05针对中国农村教育的调研与评估巾来己久。这里有一个学科观察的不同视角。如果我们只是简单地比较社会学和人类学的差异，人们首当其冲地就会指出，社会学或许更为擅长对社会层化与教育相关性的研宂，而人类学的率先兴趣或许优先倾向于对文

3、化多样性的教育观察与理解。当然，没有人一定如此拘泥于学科壁垒，只是说，有时当你进入教育人类学的领域，我们总是需要一种恰当的学术理论的框架来带动一辈辈学人向前走，所谓学派或者说一种业已形成的理念与研宂団队的作品，如果能在较长时期保持卓有成效传承与发展，已经是难能可贵的了。关于我们这次的《中国农村教育变革的人类学评估研宂》项目的理论评估原理很早就存在了不过，世界上不同地区的哲学与文化传统不同，于是形成了不同凡响的教育人类学。记得在1983、1984年我们在大学的课堂己经率先开没了《教育人类学》。我们从欧陆和北美的教育人类学发展史上看，他们循着不甚相同的路径向前走

4、。中国人如何选择呢？这一点必须加以检视。像徳国这样有深厚理性传统的单一民族国家同美国这样一个重实证与经验的多元文化国家便分别产生了不同凡响的教育人类学。前者从人的本质的转变，后者从文化的传递两个不同的角度入手研宄！有意思的是，我们在上课和研宄的时候，既引用了欧陆的教育人类学学说，也讲了美国不同族裔教育的多样性比较研究。不过，耐人寻味的发现是，中国国学中的人性教养史料汗牛充栋，不为欧陆所专有，我们不妨专门思考一下，仅就“仁”学为屮心的人伦阐述就有和人类学相通之处，其实本来就是如此，甚至大有在古代文献屮做人性转换的人类学理念“勾陈”的工作。而在面对中国多民族文化

5、的各种不同情境时，北美教育人类学视角得以呈现，它们既展示了借鉴的意义，也能转换成对中国区域教育复杂性的理解，从而求深探索，实现中国教育人类学的理论建树。正是在上述内外关注的教学与学术发展中，第一次确立了中国教育人类学既是本土的，又是兼收并蓄的理论框架出发点。1989年的第一本教育人类学专著兼教材（庄孔韶，1989）,已经写明了这一学术思想建立的研究脉络与学理原委。在探索教育的历程中，教育人类学终于成为一门能在理性园地和田野工作双向发展的学科。这就是说，教育研究的人类学基础，有必要以人本的与文化的双重人类学视角观察教育。这也是由中国的国情所决定的。中国传统教育

6、文化自上而下引导，反映在正规教育与非正规教育的各种形式之中。在这一引导过程中，尤其是精深的儒学理念得以通俗化、渗于民间基层、与乡里基层文化相结合，甚至铸成深层无意识文化成分。中国传统文化同教育文化总是迭压在一起，或者说教育一直是中国文化传播的车轮。一方面，中国教育文化有明确的工具传递功能,一方面又具转变人的观念与行为的特征。教育的实质因此有两层内涵：一，教育是文化的传递与规划；二，教育是人的转变与人的发展的没计。因此，人的形成、转变与发展应考虑两大因素，一是个体因素，一是社会文化因素。教育必须放在广阔的中国人本的与文化的背景上考察，方能掌握中国教育改革与未来

7、发展的实质。用人类学的方式观察学校是教育人类学的重要组成部分！教育既是人的本质的转变，那么学校教育就不只是一般地求得知识，而是旨在求得学校与人的本质的更新！教育人类学以不同的视角发现教育的目的与实质，分析学校教育的功能与症结，尤其特色的是（学校）教育的探讨总是放在文化的底色上去看待，因此教育人类学是充满生机的一门学科。教育研究不仅包括学校正规教育、校外非正规教育、人生各阶段教育、教育之演进等，而且包括人本与文化双重角度研宄的重要内容。教育人类学所指的教育不只是狭义的学校教育，这里的教育（包拈学校教育在内）涉及文化的传递（生计的、认识的、习俗的之类）与规划以及

8、人的转变（人本哲学的、信仰的之类）与发展两个层次！在