教育心理学部分

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1、5.根据迁移的内在心理机制，把迁移分为同化性迁移.顺应性迁移与重组性迁移这里所说的内在心理机制主要指学习者原有的认知结构、认知经验与认知系统。在学习的过程中，如果学习者的原有认知结构没有发生改变，直接将原有的认知经验应用到本质特征相同的一类事物中去，这类迁移就叫同化性迁移。在同化性迁移过程中，原有认知结构不发生实质性的改变，只是得到某种充实。在学习过程中，学习者需要调整原有的经验或对新旧经验加以概括，形成一种能包容新旧经验的更高一级的认知结构，才能适应外界的改变，这类迁移叫做顺应性迁移。在学习的过程中。学习者需要重新组合原有认知系统中某些构成要素或成分

2、，调整各成分间的关系或建立新的联系，从而应用于新情境，这类迁移叫做重组性迁移。（三）学习迁移的教育意义学会学习是适应未来社会生活的必要条件。而要真正地学会学习，其中最主要的条件就是能够主动而有效地进行学习迁移。首先，学习的最终目的并不是简单地在头脑中存储知识，而是要应用知识以解决实际的社会情境中的各种问题。人的能力与品德的形成和发展是通过广泛的迁移来实现的，能够迁移的知识才是能力，能够迁移的道德知识才是品德。其次，教学要树立“为迁移而教”的观念。通过应用有效的迁移原则和规律进行教学，可以使学生在有限的时间内学得更快、更好，并在适当的情境中主动、准确地应

3、用原有的经验，防止原有经验的惰性化。有效的学习迁移使得教学事半功倍，大大地提高课堂教学的效率，而且能产生良好的教学效果。最后，教学迁移为评价学校教育质量提供了客观的标准。二、学习迁移理论(-)早期的学习迁移理论1.形式练习说形式练习说是由德国的心理学家沃尔夫提出来的。他认为人的心理是各种官能(如注意力、记忆力推理力等)，这些官能可以通过训练而得到发展。如果人的这些心理官能得到发展，那么它们就会在与该官能有关的所有情境中自动发挥作用，从而表现出迁移。形式训练说的观点认为，不必重视实用知识的学习，因为学习的具体内用是会忘却的，教学最重要的目标是训练和发展心

4、得各种官能。某些学科可能具有训练某一种和某些官能的价值。训练的项目越困难，观能得到的训练越多；一种作业越深奥，其学习越有效。但是它否定知识学习是教学的一个主要目标则有悖于常理。2.共同要素说共同要素说是由美国心理学家桑代克提出来的，后来又被武德沃斯修改为共同成分说。这种理论认为两种学习情境中所存在的相同的成分，是从一种学习情景到另一种学习情境的迁移的基础。“共同元素”是指两次学习在刺激一反应连接上的共同要素，指学习内容中元素间的一对一对应。但是共同要素说只注重学习迁移的客观情境因素而忽略了学习主体特点对迁移的影响，并使迁移的范围大为缩小。1.概括说美国

5、心理学家贾德强调原理、原则的概括对迁移的作用，它并不否认两种学习活动之间存在的共同成分对迁移的影响，但不像共同要素说那样把共同成分看作是迁移产生的决定性条件。贾德认为，共同成分只是产生迁移的必要条件，而迁移产生的关键在于学习者能够概括出两组活动之间的共同原理。学习者的概括水平越高，迁移的可能性越大。4•关系转换理论德国心理学家苛勒认为迁移的产生主要是对学习情境内部关系的概括，学习者“顿悟”了某个学习情境中的关系，就可以迁移到另一个有相应关系的学习情境中去，产生学习迁移。迁移不是由于两个学习情境具有共同成分、原理和规则而形成，而是由于学习者突然发现学习两

6、个学习情境之间存在共同关系的纟吉果。关系转换理论可视为概括或理论的深化或具体化。学习者对学习情境的概括，主要是概括出情境的关系，主体越能领悟学习情境的内部关系，就越有可能实现两种学习之间的迁移。（二）当代的学习迁移理论1认知结构迁移理论所谓认知结构，就是学生头脑中的知识结构，它是在某一学科的知识领域内学生已有的观念的全部内容及其组织。认知结构是教材的客观知识结构或逻辑结构在学生头脑中的主管反映。瑞士心理学家皮亚杰在研究儿童学习物质守恒性时发现，逻辑结构在学习迁移中有重要作用，他认为学生一旦掌握了逻辑结构就可以有效地解决问题。布鲁纳认为概括性迁移是知识学

7、习的重要迁移形式，学习的重要问题是形成良好的知识结构。这就要求在教学中，为了使学生更好地理解知识而组织教学内容，将学习内容的最佳知识结构以最佳的呈现顺序教给学生，使学生掌握学科的基本结构，领会基本原理和概念，这将最有利于学习的迁移。奥苏贝尔则认为一切新的有意义学习都是在原有的学习基础上产生的，不受学习者原有知识结构影响的有意义学习是不存在的。奥苏伯尔认为学生原有的认知结构是实现学习迁移的“最关键的因素‘：作为影响学习迁移的核心变量，认知结构具有可利用性、可分辨性和巩固性三个方面的特征。2•产生式理论安德森在研究程序性知识——陈述性知识和认知性知识的迁移

8、问题时，提出了迁移的产生式理论。所谓产生式，就是有关条件和行动的规则，表现为产生式是一种"if