传统课程教学评价的几个误区

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1、二、传统课程教学评价的儿个误区1、评价功能的甄别化在传统的评价中有一个基本的假设，那就是只有极个别的学生优秀，而大多数的学生都属一般。力此，甄别就成为评价的一个重要功能，通过考试将学生分为三六九等。在这样的过程中，只有少数学生能够获得鼓励，体验成功的快乐，大多数学生都是失败者。多元智力理论提出的一个非常重要的观点就是“人与人之间没有智力上的好坏高低之分，只有各种智力不同组合形成的差异”。这就要求教师平等公正地对待每一位学生，为每一位学生的成功创造机会。但事实上，不管是教师还是整个社会，在对人做出评价的吋候，仍然带有根深蒂固的甄别观，可以说，甄别观不仅仅是一种评价观念，更是一种深层的

2、社会文化。2、评价目的的功利化(1)评价是为了考核教师课堂教学评价在本质上是一种形成性评价，是教师与评价者共同参与的研究或探究活动，其最终目的是促进教学的改进和改善，促进课堂教学的效率和质量的提高。但长期以来课堂教学评价主要采川行政人事的管理収向，被用于对教师的考核评比，其结果直接与教师奖惩晋升挂钩，教师在一堂课中的表现成为教师晋升获奖的重要依据，一堂评优课的成功会给教师带来很多荣誉和实惠。在这种评价屮，评价的目的被异化了，本应着重于过程的评价演变成了对人即教师的鉴定和证明：选拔被当做教师评价的主要功能，而教师评价的发展性功能一一促使教师专业发展的功能常有意无意地被忽视。(2)评价

3、是为了证明学校当某一学校承担县级或市级的公开课时，学校领导早早就开始物色合适的教师。谁有讲公开课的实践经验，谁的基木功扎实，谁的嗓音较动听，谁的举止能登大雅之堂……作为一次展示本校教学实力的难得机会，关系到学校荣誉的大事，这不能不使学校领导花一番工夫。首先是选课这一环节。一些难讲的、实打实的、难出彩的课不能挑，那种课•一听就可能会感觉讲很沉闷，教师不好掌握；大家都熟悉的正课不能挑，而是挑一些容易讲的，容易使课堂气氛活跃的课來上。上课前让人一看题目就想：从未听过公开课有这个题目，以便先声夺人;听完课后会使别人感觉到：不是正课能讲得这么好，讲正课相信会更好。选好课后就得精雕细琢地备课。

4、学校先成立由五六个骨干教师组成的备课小组，人家共同出谋划策，说山设想，写好教案，几乎用上了所有新教法，还对这些教学手段运用的时机、方法精心斟酌，力求达到尽善尽美。备完课后，为达到实战演练的目的，就进入紧张的试教阶段。上完一个班的课，下来就得评议、修改，汇集大家的意见后职能到第二个班进行第二次试教，如此反复多次，小至教师讲的一句话、一个动作、不同教学时段的不同表情、板书的位賈、字体的大小、问哪些学生、提什么问题、每个学生提问时间的长短，都颇费心机，直至学生回答个个到位，时间把握分秒不差，教学环节极为流畅，全堂浑然天成，不显一丝人工雕琢痕迹为止。公开课成为“做课”，完企失去了它本來应有

5、的面目。(3)评价是为了控制学生①吹毛求疵。在传统的教学评价屮，批评和指责往往要多于表扬。教师习惯于居高临下，习惯于对学生拟定一个评价的统-标准，对达不到标准或偏离标准的言行举止常常轻易地提岀批评，甚至予以指责、挖苦、讽刺。总是看不到学生的优点，看不到学生学习上的闪光点，而是紧紧盯住学生言行中的缺点不放，一点错误和不足也不允许存在。②一味说“好”。在当前的课堂屮，很多教师都不敢负而评价学生。一律用“好”“不错”进行机械地评价。学生读课文，即使读得很一般，教师也要称赞一句：“嗯，读得不错！”回答问题吋学生答得并不怎么样，一些教师偏要夸上一句“说得真好！”这样的现象在公开课教学中尤为常

6、见。而如此一味说“好”，并不能起到激励的作川。因为这样的表扬太“廉价”了，学生不需什么努力便能获得，以致学生们对此会毫不在乎。①不罝可否。一些教师对学生出色的或不良的表现采取的是不罝可否的态度，这也不对。不置可否的评价使做过努力的学生得不到应有的鼓励，也使不辨是非的学生认识不到自己的缺点，就当时来说，也许失去了一次很好的教育契机；长此这样，会使学生丧失上进心或迷失发展的方向。②程式化。不知从何时起，不少课堂里开始掀起一股运用掌声、口号声进行评价的热潮。掌声是整齐划一的“啪、啪、啪啪啪”。口号声也是整齐响亮的“嘿、嘿、你真棒！”在低年级课堂中适当运用这样的评价方式，也许有一定的效果。

7、但在小学中高年级的课堂中经常采用这样的评价方式，是没有多大意义的。因为这样的评价是程式化的，对谁的表扬都一个样，缺乏针对性，缺乏真情。对稍具感悟能力和自我意识的学生来说，心灵的震撼力是很小的。③单向评价。传统的教学评价只限于教师评价学生，是非对错全巾老师评判，学生处子被动接受评价的地位。这不利于学生主体性的发挥。3、评价主体的单一化不管是课堂教学评价还是学生学业评价，评价的主体基本上都是单一的。在对学生进行评价时，虽说学生是教学的主体，教学的评价应该以尊重学生为基本前