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1、对词项语法在大学商务英语语法教学中的实证研究引言词项语法中语言的形式、结构和功能服务于意义[1]。词项语法不仅是有效的描述和解释理论的方式,亦可直接应用于语言教学。哈德森指出,“从词项语法的角度解释和描述语言,可改善语言教学和学习”[2]。本文以商务英语专业英语语法课程教学为研究界面,比较词项语法与传统语法在语法课堂的差异,探讨应用词项语法于大学英语语法教学的可行性和有效性。一、理论框架词项语法揭示了社会文化背景下的语言系统的意义,其建立的语言认知网络对语法系统的解释体现在语言的三大纯理功能,即人际功能、概念功
2、能和语篇功能[3]。它关注的是词的依赖关系如何体现语言的深层结构,为语法结构和各功能在话语和语境中赋予其特定含义。词项语法句法分析的曲线箭头方式,是对文本和语法网络意义的解释[4]。在语法课堂上使用此方式,可使学生从社会文化角度理解语义并认知语法结构,增强分析语篇的话语能力。这种方式比传统语法的分析标签具有更丰富的语义内容[5]。如下图所示:这样形象的分析方式比传统语法的“主语+谓语+宾语”的句法功能序列有更多意义,有助于学生更好理解语法。二、实验设计本研究通过实验调查词项语法在教学中的效果。被试共48人(实验
3、组24人,控制组24人),为哈尔滨商业大学外语学院商务英语专业二年级学生,被试有7年的传统英语语法学习经历。实验组和控制组分别使用词项语法和传统语法教学;教学内容和学时相等。实验前后采用英语专业四级写作测试,以体现全面的语法测量维度。词项语法中,语法并非孤立的系统,而是更宏观的语义层的反映。因此,本研究使用了罗斯等人[6]所设计的社会语言理论和书面话语评价系统为工具。实验分为五个步骤:(1)实验前测试。(2)实验组词项语法和术语的介绍。(3)分组实验。对两组使用词项语法与传统语法进行一个学期的教学。(4)期末测
4、试,比较与实验前差异。(5)统一评分标准。统计软件为SPSS13.0,配对t检验以测试实验前后数据差异。单向方差分析ANOVA软件测试组间数据对比的显着性差异,显着性水平为.05。三、实验结果实验前写作测试方差统计表明,两组P值均大于.05。可以认为在实验前,两组的英语水平一致。(一)组内试验通过对比显现实验组和控制组在实验前后测试中的变化,以推测不同的语法教学对两组的影响。1.实验组实验组两次测试成绩均值比较可见,语域、语篇、语法和总分项较之实验前分别增加了6.56%、17.8%、6.8%和7.1%,而书写项
5、分值持平。通过配对t检验表明,被试在语域、语篇,语法和总分四项在实验后发生了显着变化,双侧P值均小于.05,分别为.000、.000、.001和.002。2.控制组通过t检验统计结果表明,控制组在语域、语法和总分三项上与试验前有显着不同,双侧P值分别为.015、.000和.011,其中的语法和总分两项的平均值比实验之前增加了8.3%和2.5%。书写项P值为1,与实验组表现基本一致。(二)组间测试检测实验前后结果可得出结论,两种语法教学效果差异显着。实验组和控制组测试之前写作成绩显示没有显着差异,说明写作水平相当
6、。实验后发现除书写无变化外,其他各项差异值都有所变化。实验后,实验组除书写外,其他各项都高于控制组。由此可认为词项语法在这三方面的教学效果要好于传统语法。四、发现与讨论实验组在语域、语篇和语法三项明显改善,即词项语法对学生这三方面的学习有很大帮助。书写方面没有显着变化,说明词项语法对此方面的帮助不大。对于控制组来说,语法和总分项有显着性提高,可见在大学层次继续加强传统语法教学仍然能提高学生的语法水平。对比各项成绩可以发现,语域、语篇和总分三项呈现显着性差异。由于实验前测试表明学生英语水平基本相同,可以认为在这三
7、项上,传统语法的教学效果表现不如或慢于词项语法的教学效果。而书写项没有显着差异,可以认为这两种语法在这方面的教学效果基本上一致。传统语法对语法能力加强的作用不逊于词项语法,但在语域、语篇等方面逊于词项语法。这可能是因为传统语法强调句子结构,而不是语义,对于语言认知的效果不显着。而词项语法对语义认知的积极作用明显。实际上,作为处于某种文化背景层面的语言,很难在短时间的语法教学中就可以学到很精深的程度,但不排除经过长时间的学习将语法水平提高的可能性。词项语法对语法层面促进并不比传统语法效果更好,可能是由于学习该语法
8、的时间较短的缘故。此外,对于书写并未发挥作用,可能是写作任务并不涉及使用语域,而其表达和拼写、标点符号和布局段也并不受语法的很大影响。综上所述,由于在语域、语篇和语法这三方面,实验组成绩比控制组好,再考虑到学生接触词项语法时间较短,因此总体上看,在大学阶段,采用词项语法比传统语法起着更全面的促进作用。五、结论本研究通过实验发现,词项语法在大学英语语法教学上具有可行性和有效性,效果好于传
