从“化学与药物”案例看研究性学习的设计

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1、从“化学与药物”案例看研究性学习的设计从“化学与药物”案例看研究性学习的设计摘要运用案例研究法，通过对“化学与药物”案例的设计方案与实施过程的介绍与分析，为我国“研究性学习”的教学设计提出了具体的启示和建议。关键词研究性学习；教学设计；案例分析；资源型学习1．问题的缘起2000年1月教育部颁发的《全日制普通高级中学课程计划（实验稿）》首次将“研究性学习”作为“综合实践活动”的重要内容列入其中，2001年6月《基础教育课程改革纲要（试行）》颁布后，“研究性学习”作为必修课开始在全国正式启动。今天，“研究性学习”已成为我国教育理论与实践最受关注的话题之一。理论与实践并行，并

2、不意味着始终二者同步。我们看到了理论界从未有过的繁荣景象，同时也听到了一线教师发自内心的声音。他们称赞今天的理论正在走向与实践的切合，但他们更希望能尽快缩短达到这一切合的进程。作者在考察了大量我国对“研究性学习”的理论研究与实践探索的基础上，欲提出一个一线师生最关注的问题，即如何设计研究性学习?显然，这是一个颇有争议的问题，不但理论界有强烈的争议，一线教师们的说法也各显不同。首先，持反对意见的理论研究者认为“设计”就是“定格”，就会限制研究；研究性学习是生成取向的，探究过程中问题的解决是不可预期的，是无法设计的。教师们则从理论者的研究结论中得到启示：“因为‘研究性学习是

3、开放的，是以学生为中心的’，所以应让学生做主，自己选题，自己研究，教师不应多加干涉，也没必要作详细设计”。可以说，这种主张是占多数的，难怪，我们今天看到的“研究性学习”作为学校教育活动的组成部分其生命力正受到怀疑!因为，人们想到自学校诞生以来，似乎没有生存过无目的、无目标的教育活动。这也使我们联想到当今理论界的百花齐放，竟使得教育实践者们无从选择。其实，任何理论都不可能是完美无缺的，都会“走形”。就连大教育家杜威早就料到后人会对其哲学解释的各种潜在的可能。那么，我们也就不可否认必然存在这样一种可能：教育者误认为某种被推崇的理论为某种活动提供了支撑。也许，目前盲目崇尚某种

4、理论带来的最大危险之一就是教学设计领域的实践者被那极端的主张所说服，而去从自己的实践中抛弃一些最卓越、最有益的工具。比如，某些理论提议要淘汰对目标的陈述，于是我们看到了这样一些现象：不写或只写出描述相对浅显的学习的目标，而不去表达反应高级思维（如解决问题）学习的目标，因为这些目标表达起来需要设计者花费一番努力。殊不知，目标并不会直接导致浅显和低级认知水平的学习（除了低级认知水平的目标之外）。还有些理论工作者认为进行任务分析和条件确认会导致零碎和惰性知识，因而主张不要对学生规定研究任务和要求。仔细想一下，不难知道，是对任务分析及条件确认这些工具的不当使用，而不是工具本身导

5、致了不连贯的学习。尽管有时涉及到工具的精确度问题，但这也不具备足够的理由可以将该工具从今天的教学设计者的箱囊中清除。国内外成功的学习活动研究告诉我们，目标、学习分析与评价等这些教学设计工具能够使设计者更有效地处理他们所期望的高级学习目的。主张无目标、无设计必然会使“研究性学习”再次落入“为活动而活动”的形式主义。研究性学习的研究与实践是动态的，不断发展的。关于其定义我们暂时同意这样的说法，即“它是指学生在教师指导下，从自然现象、社会现象和自我生活中选择和确定研究专题，并在研究过程中主动地获取知识、应用知识、解决问题的学习活动”[1]。传统的学校教学方式主要是教师的灌输和

6、学生的接受，其实，当知识从一端传递到另一端时，知识已不成为知识的全部，而成了事实和编码的结论，知识本身所含有的获得知识的探索过程、研究方法及知识所赖以生存的实际情境被滤得干干净净。这样的知识是惰性的、干瘪的、抽象的，很难解决实际问题。研究性学习正是想为学生创设一种开放的学习环境，通过使学生学习“如何研究”来学会获得知识的方法，来体验知识获得的整个过程。它的总体目标在于使学生“获得亲自参与研究探索的积极体验；提高发展问题和解决问题的能力；学会分享与合作；培养科学态度和科学道德；培养对社会的责任心和使命感；激活各科学习中的知识储存，尝试相关知识的综合运用”[2]。现在，研究

7、性学习作为一门必修课，是以学校作为教育活动的支撑和出发点，通过教学活动来实现的。而任何教学都是有目的的活动，虽然已经走出了课堂，但作为学校教育教学活动的延伸，教师是主导性主体和学生是发展性主体的性质是不变的。同其他的学校教育活动一样，教师也是研究性学习活动的设计者。其实，当我们研究国外相关的成功的学习模式时，发现与我国研究性学习相类似的项目学习（project-basedlearning）、问题学习（problem-basedlearning）和资源型学习（resource-basedlearning）等模式，不仅没有因都是以学生的活动为